第3章课程与教学内容分解
人教版高一化学必修第一册教学设计 第三章 第一节 第二课时《铁及其化合物》
第三章第一节第二课时《铁及其化合物》教学设计一、教材分析铁是课程标准要求学习的典型（副族）金属元素之一。
课程标准要求了解铁及其化合物的主要性质，了解这些物质在生产、生活中的应用。
能从物质类别、元素价态的角度，依据复分解反应和氧化还原反应的原理，预测物质的性质和变化，设计实验进行初步验证，并能分析、解释有关实验现象。
能从物质类别和元素价态的视角说明物质的转化路径。
根据教参安排，“铁及其化合物”需要三个课时。
其中铁的化合物安排两个课时。
教材引导学生在复习、拓展已学知识的基础上，从氧化还原及离子反应的视角，提升对铁及其化合物知识的认识，强化铁元素不同价态之间的转化关系，发展“宏观辨识与微观探析”的学科核心素养。
教材还关注学生的探究活动和实践活动，运用来自生产或生活的素材创设真实情境，发展学生解决真实问题的能力。
二、学情分析学生在学习了典型金属元素钠及其化合物和典型非金属元素氯及其化合物的基础上，钠和氯属于典型的主族元素，学生已经掌握了从物质类别和元素价态的视角认识、研究元素及其化合物知识的思路。
而铁属于副族元素，学生既可以为已学过的理论知识补充感性认识材料，把已学习的理论知识运用到铁及其化合物的学习，加深对理论知识的理解和应用，促进“元素观”的发展。
三、素养目标【教学目标】1．通过实验探究铁的氢氧化物的化学性质，并能用离子方程式正确表示。
体会实验对认识和研究物质性质的重要性质，形成证据意识。
2. 能从物质类别、元素价态角度，依据复分解反应和氧化还原反应原理，预测铁的氧化物、氢氧化物的化学性质，设计实验进行初步验证，并能分析、解释有关实验现象。
3. 通过学习铁的氧化物、氢氧化物，学会从物质类别和元素价态的视角认识具有变价元素物质间的转化关系，并建立认识模型，丰富研究物质的思路和方法。
4. 结合应用实例，将铁氧化物、氢氧化物性质的知识应用于解决生产、生活中简单的化学问题，强化性质决定用途的观念。
【评价目标】1．通过对学生在线学习与交流的信息数据分析，诊断学生实验探究物质性质的水平和认识物质的水平。
小学课程与教学论
小学课程与教学论第一章绪言1、课程与教学论：课程与教学论作为小学教育专业的一门专业基础课,是课程和教学论这两个相互独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养目标要求进行必须整合的产物.2、学习课程与教学论的基本方法：掌握学科的基本结构；联系实际,学思结合；注意扩展学习.3、学习课程与教学论的意义：课程与教学论是学校教育的基本工作；课程与教学论需要系统的学习；课程与教学论是教师的基本专业工作,学好它帮助你在今后更好的胜任教育教学工作.第二章课程的基本理论一、识记：1课程：教学内容及其进程的产物.2：学科课程：从各门科学领域选择部分内容,分门别类组织起来的课程体系,又称为分科课程.3:活动课程：儿童自己组织的一系列活动,通过活动学习,经验得到丰富和增长,解决问题的能力提高.4：综合课程：将两门或两门以上的学科综合设置为一个学科的过程.5：隐性课程：正式课程以外的任何一种形式或全部的教育活动.6：课程计划：是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类,各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序,教学时间的整体规划等.7：课程标准：既学科课程标准.它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等.二、理解1、简要回答课程与学科的关系两者有着密切的联系,学术意义上的学科是制约学校课程的主要因素,是现代课程知识的主要里来源,课程意义上的学科课程是现代学校课程的主体,是一种与活动管理相对应的课程类型.2、影响课程开发的因素有哪些,他们是如何发挥作用的外部因素：社会：社会的性质决定课程的性质：社会政治领域决定着课程的政治立场和育人方向；社会经济领域决定课程课程实施的物质条件和效果;文化状况决定着课程内容的选择和特色.儿童：儿童观又直接影响到课程内容的选择和组织；人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心里逻辑；知识是课程的本质,课程是知识具体存在和表现形式.内部因素：学制：学制的规划与课程的规划往往相伴而生；课程传统；课程理论：只有掌握一定的规律,才能使理论有效与课程实践；课程自身发展的辩证否定规律三、应用1．结合实际谈一谈如何开发隐性课程.略找不到啊找不到- -第三章课程目标与课程内容一、识记1课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标.2：课程目标的三种取向：知识本位的价值取向：课程目标主要反映学科的固有价值; 学生本位的价值取向：强调以学生发展为中心；社会本位的价值取向：课程目标主要反映课程的社会价值二、理解1、确定课程的目标的基本环节是什么:明确教育目的和培养目标；分析课程目标的主要来源；选择课程目标的基本取向；运用需要评估模式2、组织课程内容的原则：正确把握课程内容组织的不同取向；处理好垂直组织与水平组织的关系；处理好逻辑顺序与心理顺序的关系；处理好直线式与螺旋式的联系.3、选择课程内容的原则:注重基础性；贴近社会生活；尊重学生经验；强化价值观和道德教育三、应用1、结合所学知识,谈谈你对基础教育新课程目标的认识.略依旧没找到- -、第四章课程实施与课程评价一、识记1、课程实施：新的课程计划付诸实践的执行,开发和维护的放态过程.2、课程评价：研究课程价值的过程,既依据一定的教育目标,运用一定的评价技术和手段,通过系统得收集分析整理信息和资料,对课程编制过程,课程计划和课程教学做出价值判断的过程.3、课程评价的类型：1、根据评价对象的不同,可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等.2、根据评价主体的不同,可把课程评价分为自我评价和外来评价.3、根据评价的目的不同,可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价4、根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同.可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价.5、根据评价手段的不同,可把评价分为量性评价和质性评价.4、课程评价的功能：导向规范,诊断鉴定,激励改进.二、理解1、课程评价的主要模式：泰勒的目标评价模式,目标游离模式,CSE模式,CIPP.2、影响课程实施的因素：课程计划本身的特点;课程变革的民主化程度；教师培训；评价的配套改革；各种外部因素的制约.三、应用1．试评析泰勒目标评价模式.是一个完整的课程评价模式；强调预期目标的实现状况,目标既是评价的出发点,又是主要标准；侧重于对课程实施后所得结果的评价,如果预定目标达到了,课程方案便是成功的,反之亦然；这一模式易于操作,但只关注于预期目标,忽视其他因素；目标本身不一定合理,很多人为此提出异议.第五章校本课程开发一、识记1：校本开发：以校为主的,基于学校的实际状况,为了学校的发展,由学校自主开发的课程.2：校本课程开发：学校根据本校的教育哲学,通过与外部力量的合作,选择,改编,新编教材或设计学习活动的方式,以及在校内实施建立内部评价机制的各种专业活动.3：校本课程开发特征：从课程管理的角度看,校本课程开发的责任方式学校和教师,是一种较为民主的课程决策机制；另一方面,从课程开发的角度看,他作为一种课程开发模式,在开发主体,开发范围,教师角色,对学校教师学生的影响等方面均具自身特色；与国家课程开发模式比较,它的根本特征是“以校为本”上.二、理解1：为什么要进行校本课程开发略还是没找到- -2：校本课程开发成功有效的基本标志是什么学校领导和教师积极主动的参与.有广泛的社会联系和便捷的获取丰富课程资源的途径.建立能够满足本校学生多种兴趣需要和适应其个体特点的课程体系,学生们能够积极参与进来,获得有效地教育和发展机会,师生良性互动,共同促进课程发展.通过校本课程开发们学校教育质量得到了提高,学校办学水平得到了提升,教师专业素养提高,学生学业成绩改善、个性自由充分的发展.三、应用1．试述如何开发校本课程可以根据泰勒的课程开发原理来展开：只要有能力和条件,每位教师和每个学校都可以开发校本课程；合理利用调查研究,集体审议和课程编制的这三种方法.第六章教学的基本理论一、识记:1、教学：教学就是教师教学生学的活动,使学生在教师指导下,掌握科学文化知识和技能,发展能力,增强体质,形成思想品德的教育活动.2、教学的本质：一种特殊的认识活动.二、理解：1：现代教学的基本特征：有理论指导的教学；促进个人全面发展的教学；具有丰富多彩的教学模式.2：简要回答古代学校教学的特征：培养统治人才是教学的基本宗旨;教学内容以人文学科为主；面向少数学生,教学具有等级性；以个别教学为主,教学质量和效益较低.3：简要回答优化教学的标准：个人全面发展的质量标准；高效率标准,既合理投入下的效益最大化；真善美的过程标准.三、应用1．简述优化教学的基本策略.遵循教学规律；开展教学实验和教学改革；充分发挥人的主体性.第七章教学目标与教学功能一、识记：1、教学目标：对教学活动的预期结果的标准和要求的规定或设想.二、理解1：教学目标的表现形式主要有哪几种最终目标和直接目标；明显目标和隐蔽目标；学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标.2：教学目标的功能主要有哪些导向功能,激励功能,标准功能.3：简要回答布鲁姆对教学目标的分类.认知领域的目标,按照由简单到复杂的顺序分为六个层次,即知识、理解、运用、分析、综合和评价；情感领域的目标；动作技能领域的目标.4：教学目标设计的基本原则是什么整体性原则；科学性原则；灵活性原则.三、应用1：简述设计和编写内容点教学目标的编写.1确定教学目标层次.2讲课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标.3选定教学目标的表达形式.4会出“内容点教学目标表”第八章教学模式一、识记1：教学模式：在一定的教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或者对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型.2：研究性教学模式：学生在教师的指导下,通过一定的课题,以类似科学研究的方式,进行主动搜索的一种教学方式.3：自主探究教学模式的三种水平：有结构的研究；指导型研究；自由探究.二、理解1：教学模式有何特点整体性、中介性、相对性、可操作性和效益型.2：制约教学模式选择和运用的因素有哪些教学目标和任务；具体学科的性质；学生身心发展水平；学生学习特点及风格；教师自身的优势；现有的教学设备和条件.3．教学模式有何发展趋势第一,由单一到多样；第二,有归纳到演绎再到归纳和演绎并举；第三,有单维构建到整体构建；第四,由刻板到灵活；由被动型到主动性；有传统方法到现代技术手段.第九章教学方法一、识记1：教学方法：教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称.2：讲授法：教师用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识,提高学生的思想认识,发展其智力和能力的教学方法.3：发现学习法：教师根据教学目标创设一定的问题情境,并通过这一问题情境,使学生产生认知冲突,然后在教师的指导下,学生运用已有的知识和相应的资料,材料进行自行进行研究,提出解决问题的假设并验证假设,以此获得知识和发展能力的方法.4：程序教学法：将教材分成一个个小的部分,按照严格的逻辑编成程序,由学生自己按照程序学习.5：讲授法的类型：讲述,讲解,讲读,讲演.6：谈话法的方式：复习性谈话；启发性谈话；总结性谈话；研究性谈话；个别谈话；集体谈话.二、理解1：采用讲授法应注意的问题.设计好问题；善于提问；做好谈话后的总结性工作.2：程序教学法的特点是什么一是小步子,二是主动积极的反应,三是及时反馈,四是自定步调.三、应用1：试述教学方法改革和发展的基本趋势是什么.教学方法的启发性；教学方法的综合性和多样性；教学方法的函变形；教学方法的探究化和研究化,教学方法的主体化和个体化,教学方法的现代化.第十章教学手段一、识记1：教学手段：师生教学互相传递信息的工具媒体和设备.二、理解1：教学手段有何功能影响课程内容及其表现形式；影响教师在教学过程中的作用及其与学生的关系；影响教学方法的选择和使用；影响教学组织形式.2：教学手段的选择原则是什么发展性原则,综合性原则,经济型原则,教学最优化原则,健康和安全原则.三、应用1：教学手段现代化对教学有何影响影响是深远的；能够增强教学手段的诸多教学功能,丰富教学活动；教学手段现代化也给学校教学带来新问题；清醒认识其优缺点,既不盲目崇拜,也不能完全排斥.第十一章教学组织形式识记1：教学组织形式：为了完成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构.2：班级授课制：通常称为课堂教学,是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班,由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式.3：道尔顿制：他主张改变传统教学法中几乎不考虑每个学生自身特点的弊端,是学习者能够按照自定的步调学习,针对传统方法中各科的课程时刻表不分优劣生一律平等弊端,依据每个儿童学习各科的难易程度适当的分配课程时间.4：设计教学：打破了学科界限,取消了教科书,学习以单元划分,根据学生的生活经验和偶发的兴趣来制定学习单元.教师的作用在于指导学生从实际生活情境中自己确定学习目标,制定到达目标的工作计划,开展各种实际行动,并检查工作结果.二、简答题1：国内外综合化的教学组织形式有哪些,其具体的特点是什么国外：特朗普制比较全面,是一种综合性教学组织形式；协同教学：第一,教师结构优化组合：可充分发挥教师集体力量和个人特长.第二,采取大班、小组、个别学习相结合的制度,有利于因材施教和培养学生自学能力,全面提高教学质量.第三,强调合作,但并不排斥竞争的个体化活动,有利于培养学生正确的合作观和竞争观.国内：师生合作教学：第一树立正确的合作教学观.第二,引导学生积极参与教学.第三,强调小组学习.分层递进教学：提高教学效率,在群体中增加个别化施教的因素.2：班级教学工作有哪些基本环节各环节有何具体的工作备课：钻研教材,了解学生,考虑教材；定好三种计划：学期教学进度计划,课题教学进度计划,课时计划；上课；作业的布置和指导;课外辅导；学业成绩的检查和评定.三、应用1：评价班级授课制的优缺点.优点：第一,有利于经济有效地、大面积地培养人才.第二,有利于发挥教师的主导作用.第三,有利于发挥班集体的教育作用.第四,有利于进行教学管理和教学检查.缺点：第一,难以满足学生个性化学习的需要.第二,不利于学生创新精神和实践能力培养.第十二章教学管理与教学评价识记1：课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益,协调课堂中人与事、时间与空间等克重因素及其关系的过程；即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则,有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系,是课堂教学顺利进行,提高教学效益,促进学生发展,实现教学目标的过程.2.教学评价：依据一定的标准,运用可操作的科学手段,通过系统地有关教学信息,对教学活动的过程和结果做出价值判断的过程.二、理解1：简要回答教学管理的主要内容.教学准备过程管理,教学运行过程的管理,教学质量的管理.2：如何进行课堂管理,以保证正常的课堂秩序和效益制定合理的课堂规划;有效利用时间；注意教室的布置；合理安排教学内容和进度；预防和处理课堂中的问题行为；3：教师教学评价的具体方法有哪些量表评价法；综合分析法;调查法；随堂听课评价法；督导评价；同行评价；学生评价；教师自评.三、应用1：分析我国学校教学管理中存在的问题,尝试提出解决方案.问题：管理思想的功利化;形式主义的流行；权力至上；管理手段简单化；解决方案：建立以校为本的教学研究机制,端正教学思想,建立民主化的管理机制,调动教师教学的积极性；建立科学规范的管理模式,不断提高管理质量；建立旨在促进教师成长的考评制度,不断提高教学质量.。
第三章 课程与教学的目标
情感态度价值观目标 •培养学生细心、规范做题的习惯；培养基础题保证 得分的基础意识；表扬进步者，鞭策退步者，达到 激励学生积极向上的目的。
这个教学目标的陈述的问题：首先，是行为 主体不明，“帮助学生…”、“使学生 … ”， “培养学生 …”等是教师的教学行为，而非 教学的预期目标。其次，教学目标缺乏操 作性，例如“纠正在前一阶段学习中模糊 的概念、错误的认知”，是哪些模糊的概 念、哪些错误的认知？这样的目标陈述， 对于导学、导教没有帮助。最后，这个目 标体系的三个维度不明显，知识与技能目 标、过程与方法目标是相混淆的。
1）能在地图上 标出元谋人、 北京人发现的地点并说出 他们距今的年代。 2）观察图，描述北京人与 现代人的不同。 3）能够说出反映远古人类生 活的有：考古文物、神话 传说、遗址等。 4）想象北京人的一天。
5）收集我国各地远古人类的 考古资料，并按照时间顺 序排列，感受中国是人类 的起源地之一。
• 教学目的 • 1）使学生掌握元谋人、 北京人、山顶洞人的地 点与距今年代；北京人 与山顶洞人的生产与生 活； • 2）通过本课学习，培养 学生学习历史的兴趣。 • 3）使学生认识到，我国 是人类的发源地之一， 是目前世界上发现远古 人类遗址最多的国家， 从而激发学生的爱国感 情。
课题：《电离平衡》
(1)知识目标： 使学生了解强、弱电解质与结构的关系； 使学生理解弱电解质的电离平衡； 使学生理解深度、温度对电离平衡的影响。 (2)能力目标： 培养学生观察、分析能力和评议表达能力。 (3)德育目标： 掌握推理、归纳、演绎和类比等科学方法。
历史课：《帝国主义国家》
教学目标：
1.基础知识（7项）（没必要列出） 2.要求学生认识科学技术发展大大推动 了经济的发展，科学技术就是生产力。 3.培养阅读能力，设计简表概括材料的 能力，分析比较能力。
人教版高中物理必修3课程目录与教学计划表
人教版高中物理必修3课程目录与教学计
划表
课程目录
1. 第一章光的直线传播
- 1.1 光的直线传播特性
- 1.2 光的反射
- 1.3 镜子中的像
- 1.4 光的折射
- 1.5 细棱镜光的偏转和分光
- 1.6 选择折射率规律
- 1.7 光的全反射
- 1.8 光的色散与衍射
- 1.9 眼镜和光仪器
2. 第二章光的波动性及其应用
- 2.1 单色光
- 2.2 光的干涉
- 2.3 论干涉条纹
- 2.4 干涉仪
- 2.5 光的衍射
- 2.6 论衍射条纹
- 2.7 哈密顿原理及其应用
- 2.8 光波的多普勒效应
- 2.9 光的偏振
3. 第三章量子物理学原理
- 3.1 稳定原子模型及能级图
- 3.2 光电效应
- 3.3 单色光的能量量子化
- 3.4 X射线的产生及应用
- 3.5 康普顿效应
- 3.6 德布罗意波
- 3.7 玻尔原子模型和玻尔频率条件- 3.8 原子能级和光谱
教学计划表
以上为人教版高中物理必修3课程目录与教学计划表，共计28个课时。
注：每个课时的重点、难点和教学时长仅供参考，根据实际教学情况有所调整。
第三章 第一节 课程与教学目标分析
本节教学目标展示
三、课程与教学目标表述常犯的错误
把教师当作目标的行为主体来表述 例：提高学生快速阅读的能力
把教学目标当成教学任务来表述 例：让学生运用抓住重点词句、联系前后内容、比较等
学习方法，自己读懂课文 只列出了教材的主题、原理或概念
例：平行四边形面积公式 教学目标过于笼统、抽象，不具操作性
概括、判断、区别、提供、猜测、预测、估计、 推断、检索、收集、整理等
案例： 1、分析给你造成挫折的是哪一类因素
2、观察喜、怒、哀、惧等情绪表现并能加 以区别
教学目标的分类
我国基础教育新课程的目标分类
结果性目标的学习水平与行为动词： ②技能 ：
模仿水平:包括在原型示范和具体指导下完成操作；对 所提供的对象进行模拟、修改等。
理解水平：包括把握内在逻辑联系；与已有知 识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提 供证据；收集、整理信息等。
了解水平行为动词：
说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、 复述、描述、识别、再认等
例： 1、说出乘法交换律的内容
2、列举写作中常用的修辞手法
理解水平行为动词：
例：解释、阐明、比较、分类、归纳、概述、
（二）课程与教学目标的功能
1.定向功能 2.选择功能 3.计划与操作功能 4.评价功能
二、课程与教学目标的价值取向
普遍性目标(教育宗旨或原则) 课程与教学目标形式取向生行成为性性目目标标自杜具泰行然威体为勒而可变、生布操化鲁作姆
表现性目标艾个斯性纳化表现
价值取向
普遍性目标
行为性目标
特点
（1）特征： A 包含要求达成的具体内容的明细规格； B 能用规范的术语描写所要达到的教学结果的明细规格。
(新教材)统编人教版高中地理(必修1)第三章第3节《海水的运动》优质说课稿
（新教材）统编人教版高中地理（必修第一册）第三章第3节《海水的运动》优质说课稿今天我说课的内容是统编人教版高中地理必修一第三章第3节《海水的运动》。
第三章讲述地球上的水。
水是生命的摇篮。
具有丰富的水，是地球不同于其他行星的重要特征。
水的三态变化，使得水在不同水体之间、不同空间之间循环运动，促进了地球上的物质迁移和能量转换，对自然环境和人类活动具有深刻的影响。
在本章，我们重点探讨以下问题:地球上的水是如何循环运动的?水循环主要有哪些地理意义?海水的温度、盐度和密度存在怎样的时空分布规律?海水的运动具有哪些特征?本章内容包括三节，讲述水对人类的生存发展和环境的关系，它所揭示的"人与自然"的关系也更为密切。
本节课内容主要讲述海水的运动，是关于海洋的知识，承载着实现本章教学目标的任务。
为了更好地实现教学目标，下面我将从课程标准、教材分析、教学目标和学科素养、教学重难点、学情分析、教学方法、教学准备、教学过程等环节进行说课。
一、说课程标准。
普通高中地理课程标准（2017版2020年修订）“内容要求1.8运用图表等资料，说明海水的运动对人类活动的影响。
”二、说教材。
本节内容是第三章《地球上的水》的第三节。
本节教材以图片创设情景，引起学生思考导入。
接着教材以文字叙述、示意图和案例形式阐述海浪的形成及对人类活动的影响。
然后教材以文字叙述、案例、活动形式阐述潮夕的形成及对人类活动的影响。
最后教材以文字叙述辅以案例形式阐述洋流的形成及对人类活动的影响。
本节内容分为“海浪”、“潮汐”和“洋流”三部分。
教学中应充分利用图表资料、结合自然实际教学。
三、说教学目标与核心素养。
（一）教学目标了解海浪、潮汐、洋流的成因及对人类活动的影响。
（二）核心素养1.人地协调观：学生通过对海洋运动的认识，理解人类与海洋的相互关系，合理利用和保护海洋，促进可持续发展，树立正确的人地协调观。
2.综合思维：运用图表等资料，归纳海水运动的规律及对人类的影响，培养读图、阅读、概括和对比法分析地理问题的能力。
第三章 课程目标与内容
第三章课程目标与课程内容教学目标：理解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；掌握课程内容的取向及其选择与组织原则；了解当代小学教育课程的目标与课程内容。
在整个教育系统中，确定课程目标，具有举足轻重的意义。
课程目标有助于指明课程编制工作的方向，有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。
只有解决了课程目标是什么或为什么要教的问题，才能解决应该教什么的问题即课程内容问题。
因此，怎样确定课程目标，怎样选择课程内容，这是课程论和课程改革的基本问题。
一．课程目标（一）涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是对教育方针和教育目的的反映。
每一门课程既具有一般性的总体目标，又具有具体化的学段目标。
相关概念：教育宗旨、教育方针、教育目的、教育目标、教学目标宗旨、目的、目标具有内在的联系，从宗旨到目的再到目标是一个从宏观到中观再到微观的过程，越来越具体。
在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成一个有机整体。
宗旨是指最终的价值追求，具有较强的理想色彩，一般体现为宏观的理念。
教育宗旨常以教育方针的形式贯彻、落实。
教育方针是国家根据政治、经济、文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向，是教育政策的总概括，内容包括教育指导思想、培养人才的规格及实现教育目的的基本途径。
不同时期对教育方针的表述不同。
我国现阶段的教育方针：党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。
在教育理论界，教育宗旨往往表现为对教育目的的研究。
教育目的是教育活动的总目标，是社会对教育所培养的人才的总要求，它规定了人的质量规格和基本素质。
教育目的是教育实践活动的出发点。
教育目的受制于社会制度、民族文化传统与教育思想。
课程与教学论第三章
第三节 课程目标的叙写
4.不可行 5.没有功能 —未能反映目标所代表的价值 3.空洞 —未能指明学生行为所适用的生活领域内容
7.不适切
—与教学环境、社会环境不适应
第三节 课程目标的叙写
结果性目标 —知识：了解、理解、应用
—技能：模仿、独立操作、迁移
体验性目标 —过程与方法：经历（感受） —情感、态度与价值观：反应（认同）、领悟（内化）
第一节 课程目标概述
2.教育目的体系 —教育目的：国家的；为谁培养人；培养什么样的人 —培养目标：各级各类学校的；教育目的的具体化 —课程目标：培养目标的具体化；学校全部教育内容和教育实践活 动的直接目标；总体目标（与培养目标一致）；学科课程目标
—教学目标：课程目标-单元目标-课时目标
第一节 课程目标概述
第二节 课程目标体系的构建
……应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的 评价是一种鉴赏式的评价，依其创造性和个性特色检查其质量和 重要性，而不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对 应关系。
—优点：强调学生的个性发展和创造性表现、主体性和个性化发展， 尊重学生的个性差异
—缺点：过于模糊；更适用于部分学科的学习
—学生能力、现有教育资源
8.通俗性 —易于理解
第三节 课程目标的叙写
二、课程目标叙写中常见的错误
1.目标体系不完整 —未能涵盖所有的价值追求（不同层面的目标） 2.没有指明学生的学习成果 —描述教师的表现而非学生表现，譬如使学生……；培 养学生…… 3.陈述不准确 —行为主体的错位
—用词（行为动词）不准确，譬如灵活运用……；培养 学生……的精神、态度
——《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）
课程与教学论重点整理
第一章课程与教学研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。
科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。
特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具"拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒"当代教育评价之父"，"现代课程理论之父"《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。
"泰勒原理"的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标3）怎样才能有效地组织这些教育经验4）怎样才能确定这些目标正在得到实现"泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性、工具理性）"。
核心是控制，对环境的控制它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。
学科结构运动代表人物：布鲁纳学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。
课程领域的概念重建：追求解放兴趣美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。
是围绕"泰勒原理"展开的。
"概念重建主义课程范式"的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。
"解放兴趣"的核心是"自我反思"在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。
夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。
原理(1)教学以自然为鉴的原理。
两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。
第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理裴斯泰洛齐的教学论第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家赫尔巴特四个教学的"形式阶段"，一：明了。
第三章--课程开发与教学设计
３、学科专家的建议 易犯的错误：所确定的目标太专门化和太专 业化，他们往往都把学生作为将来要在这个领域 从事高深研究的人来培养。 更应考虑的问题： “我这门学科对那些不打算成为该领域专家 的学生的教育能做什么贡献？” “这门学科对外行和一般公民能有何贡献？”
教育目标的两道筛选 １、学校教育哲学的筛选 这里的学校教育哲学是指学校的办学理念和 办学宗旨，涉及对美好生活的看法，所持的价值 观，以及对社会适应、社会改造和社会分工等问 题的态度。例如如果学校认为教育的职能是适应 社会，那么选择的教育目标就会不同于主张社会 改造的学校；
选择学习经验的五条原则： １、为学生提供的学习经验必须既能使学生实 践该目标所隐含的行为，又能使学生处理该目标 所隐含的内容。 ２、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐 含的行为的过程中得到满足（强化）。 ３、学习经验所期望的那种反应是在学生力 所能及的范围内的。 ４、有许多特定的经验能够用来达到同样的教 育目标。教师在创设情境时有创造的可能性。 5、同样的学习经验通常会产生几种结果。
1过程模式对目标模式也进行了很好提出要根据知识和活动的内在价值来形成教师自己的当下的教学内容教学判断和教学过程这样对尊重教师的作用尊重过程的价值具有很好的启示意义对人们认识目标模式中忽视教师和学生的地位和作用忽视教学过程的价值起着振究者的口号这句话对后来的教师教育以及教师专业发展理论研究都具有深远而重要的影响
２、学习心理学的筛选 作用： （1）区分能够期望通过学习过程使人发生的 变化，与不能期望通过学习过程发生的变化； （2）区分在特定年龄阶段可行的目标，与那 些需要花费很长时间才能达到的目标或那些几乎 不可能达到的目标； （3）学习心理学的知识对教育目标的年级安 排，对获得特定类型目标所需要的条件都是有意 义的。
第三章 课程目标与课程内容
第一节 课程目标
第二节 课程内容
第一节 课程目标
一、课程目标的涵义
二、课程目标的取向
三、确定课程目标的依据
四、确定课程目标的基本环节
一、课程目标的涵义
1.在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、 课程目标、教学目标等构成一个有机整体。 2.课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程 的具体价值和任务指标。是期望一定教育阶段的学生 在发展品德、智力、体质等方面要达到的预期结果。 3.课程目标与教育宗旨、教学目标的关系：教育宗旨 是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着 统帅、支配、制约的作用。教学目标则是实现课程目 标的具体化和操作化。
2.如何将当代社会生活的需求确定为课程目标？
民主性原则。
民族性与国际性相统一。 教育先行原则。
三、确定课程目标的依据
（三）学科的发展
1.两层含义： （1）从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标。 （2）以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依 据之一。
2.确定课程目标应注意到学科的两个功能： （1）学科本身的特殊功能。 （2）学科所能起到的教育功能。
课程要素即课程的基本构成，是课程组织 的基本线索或脉络，故又称课程组织的要素， 简称组织要素。 （一）关于课程组织的要素不同层次的看法
1.宏观角度：施瓦布把学习者、教师、教材、环境看作 课程组织的四大要素。 2.中观角度：古德莱德把课程的要素划分为范围、连续、 序列、整合等四个方面。 3.微观角度：主题和概念、原理、技能、价值观。
本章小节
本章主要讨论了两个问题： 1.课程目标的内涵及其确定； 2.课程内容的内涵及其选择与组织原则。
00467课程与教学论(复习要点)第三章 课程与教学的目标
第三章课程与教学的目标一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
★教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点，决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。
教育目的决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。
二、课程与教学目标的功能第二节课程与教学目标的基本取向一、普遍性目标取向普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，因而具有普遍性、模糊性、规范性。
中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标”取向。
“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。
由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
但是，不容否认，“普遍性目标”取向也存在一些缺陷。
（1）这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限；（2）这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；（3）这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。
二、“行为目标”取向（一）“行为目标”取向概况★“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
第3章 课程与教学内容
㈡课程与教学内容的特点
1．基础性 中小学学校教育的根本目的是使学生 有效地习得做一个合格公民所需要的 、能适应未来社会发展需要的基本知 识和基本技能。因此，为学生所选择 的课程与教学内容一定要体现基础性 。（迁移性、生成性、概括性）
㈡课程与教学内容的特点
2．先进性 先进性集中体现在现代性和发展 性上，课程与教学内容要体现社 会和科学的前沿问题，又要关注 它们与学科知识的有效融合。 ‚加强课程内容与学生生活以及 现代社会和科技发展的联系。‛ ——《纲要（试行）》
这一类课程与教学内容的主要特点是：以提高
学生的能力为主要任务，不同类型的能力需要 不同类型的训练材料；与实际活动有密切联系 ，用以培养某种能力的训练材料须与某种 实 际活动的特点相符合；按照不同的活动方式， 提供不同的心理训练材料。
㈣关于培养情感、态度、价值观方面的内容 情感、态度、价值观在个体的人格构成中居于重要的 地位，人的全面发展除了智力的发展外，还有情感、 态度、价值观的发展，而这些素质的发展程度将影响 一个人未来事业的发展和人生的质量。
2．课程与教学内容的动态表达——学习活动
教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。（怀特海） 大自然、大社会都是活教材（陈鹤琴） 教育即生活，做中学（杜威） 感知运动和操作活动（蒙台梭利、福禄贝尔）
行为课程：强调以幼儿的行为为中心，注重行为的实践。(张雪
门)
动态表达强调做中学和课程与社会生活的联系，强调
横向组织原则是与学科发展综合化的趋势相一致的。 它克服了对学生经验、社会生活以及知识本身的整体性 进行分割的缺陷，有利于把学生既有的和新的需要、兴 趣、经验等整合在一起，形成完整的人格；有利于消除
学科之间彼此孤立、壁垒森严的对立局面，以知识的广
第三章 “弘扬中国精神”的教学分析与设计
（3）中华民族崇尚精神的优秀传统，亦表现在对道德修养和道德教化的重视上。古代思想家们不仅对道德修养和道德教化理论进行了系统论述，而且提出了修身养性的具体方法以与家箴家训、乡规民约等教化方式。表明中华民族自古以来对人的精神世界的高度关注。
（4）中华民族崇尚精神的优秀传统，还表现为对理想人格的推崇。出现在中国历史上的诸种理想人格，虽时代不同、类型有别，但其共同点是关注人的精神品格。
《课程与教学论》重点
第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学着作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。
《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求；4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。
美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。
杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。
课程与教学论(王本陆)
（二）教学论学科的形成 17-19世纪。 1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》
–“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； –教育目的或目标：德性/智慧和笃信； –百科全书式的课程内容； –遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； –班级授课教学思想； –局限：宗教基石和比喻论证方法
《课程与教学论》
Hale Waihona Puke 知识的定义根据传统知识分析，知识具备三个特征：
– 被证实的（justified） – 真的（true） – 被相信的（believed）
古希腊时期，知识被认为是通往真理的途径； 文艺复兴至今，对知识看法逐渐转变成一种相 对的工具。
《课程与教学论》
知识的定义
Purser & Pasmore则将知识定义为：“用以制 定决策的事实、模式、基模、概念、意见、 及直觉的集合体。”
《课程与教学论》
（二）事实问题、价值问题、技术问题 所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和 实际能怎么样三个角度来分类研究。 问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研 究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了 不同类型的问题。 在课程与教学论领域，事实问题、价值问题、技术问题 包含有各自相对独立的范畴。 （三）揭示规律、确立价值、优化技术
《课程与教学论》
三、课程的表现形式
从文本形式看，课程有多种表现形式。 1．课程计划： 关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习 时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计 划一般由国家教育行政部门负责。 2．课程标准： 主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、 基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和 过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。 3．教科书和其他教学材料： 这被看成实施课程的资源和载体。
课程与教学林第三章重点
第三章课程与教学目标教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值，他具体体现在国家，地方，学校的教育哲学中，体现在宪法，教育基本法，教育方针之中。
教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现在不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程与教学目标:“是教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程与开发的加之中的教育价值，如同学科目标和具体教学过程的目标。
课程与教学目标包括四个功能：○1为课程内容与教学方法的选择提供依据。
○2为课程与教学的组织提供依据。
○3为课程实施提供依据。
○4为课程与教学评价提供依据。
第二节课程与教学目标的基本取向1普遍性目标：基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。
{中国的经典文献《大学》曾这样规定教学宗旨：大学之道，在明明德，在至于善}普遍性目标的特点：是把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有教育实践中。
{柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目标，亚里士多德则认为教育的终极目标是“幸福”，他们为教育实践所设置的科目就直接指向于“有德性的生活”和“幸福”，昆体良则认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”}普遍性目标所体现的是“普遍主义”价值观，认为任何的课程与教育目标都能够并运用于所有教育教育情境，所谓“东海西海，心同理同”普遍性的局限性：○1这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限○2这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往一教条的形式出现，表现出一定的随意性。
○3这类目标往往在含以上不够清晰确定，容易形成一种政治游戏。
“行为目标”：是以具体的、可操作的行为形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的变化。
行为目标的的特点目标的精确性，具体性，可操作性。
课程与教学论 第三章
3、选择课程目标的形式取向
对几种课程教学目标形式取向的反思 • 要不要预先确定课程教学目标？ – 人的行为都是有目的的，课程也需要一个基本的目标要求，否则 课程质量很难保证，课程结果也很难评价。 – 随着教师的成熟，预先确定的目标应减少。
案例分析:《司马光》教学片断
强调学生的独特见解，却忽视对文本的基本尊重。
教育目的 （教育宗旨、教育方针、教育目的） 培养目标 课程目标 教学目标 （学年目标、学期目标、单元目标、课时目标）
课程目标的功能
• 1、导向功能 • 2、激励功能 • 3、标准功能
二、确定课程目标的依据
泰勒目标模式 • 三个来源： 学生、社会、学科 • 两个筛子： 教育哲学、学习心理学。 在选择教育目标时运用学习心理学。 在最底层次上，学习心理学的知识使我们把可能期望通过学习过程使 学生产生的变化，与不可能期望产生的变化区别开来。在较高层次上， 学习心理学的知识能使我们把在特定年龄阶段可行的目标与那些可能 需要花费很长时间或几乎不可能达到的目标区别开来。
• 课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待的， 重点都放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是 以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上 课所用的教材。这是一种以学科为中心的课程价值观的体 现。
这种把重点放在教材上的课程内容 优点： 知识和技能的具有系统性，可操作性强
缺点： 学习内容是由外部力量规定的他们必须接受的东西，而 不是学生自己感兴趣的东西；脱离学生的生活
第三章 课程目标与 课程内容
现代课程理论之父 ：
泰勒
1949年《课程与教学的基本原理》
课程编制的“目标模式”基本内容：
如何确定目标、如何选择经验、
如何组织经验、如何评价结果
第三章 课程与教学管理
•
The end,thank you! 谢谢大家
第三章 课程与教学管理
项目东区教管会
课程实施
课程评价
教学常规管理 课堂教学改革
课程开发
教育教学研究
课程管理
教学管理
课程规划
教一、课程管理
• 课程是为实现各级学校教育目标而规定的教学科 目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。 是学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。 课程管理即对课程的管理，是对课程活动的全过 程进行管理，是对课程编订、实施、评价的组织、 领导、监督和检查等全方位进行管理。 • 2001年。《国务院关于基础教育改革与发展的决 定》明确指出必须贯彻党的教育方针，实行国家、 地方、学校三级课程管理。 • 课程管理包括：课程规划、课程开发、课程实施 和课程评价。
第一充分挖掘人文资源。 • 3、校本开发的材料选择组织合理。 第二充分挖掘地方自然资源。 第三充分整合社区教育资源。
• •
•
3.1.2 课程开发
• 4、校本课程的实施具体落实。考察实施具体落实应从四个方面切入： 第一、是否制定了合理的课程实施方案 第二、是否制定了完善的保障措施制度 第三、是否建立了落实过程管理、健全课程管理的监督机制。 第四、是否有课程实施的反馈及改进措施 5、学校建立合理的校本课程的评价系统。应遵循的原则 多元性评 价 过程性评价 发展性评 价
3.1.1 课程规划
• 课程规划是学校根据相关政策，立足于学校实际情况，利用一切可以 利用的资源对学校课程（包括(国家课程、地方课程、校本课程）的 设计、实施与评价等进行优化的过程。 • 考察课程规划可以从以下两个方面进行：、 • （1）课程规划文本结构设计的科学合理 • 课程规划框架的完整性。包括学校的愿景与目标、学校课程方案（课 程设置）的编写、学校课程的实施策略、学校发展性课程评价纲要、 学校课程委员会的运行（课程管理） • 课程规划方案的适切性。课程规划方案是否体现学校办学的理念。在 课程目标、课程范围、课程内容、课程设计模式、课程实施步骤、课 程评价手段等方面能否结合学校所处地域、学生实情进行。 • （2）课程规划内容方面能否结合学校所处地域、学生实情进行构想。 • 全面性 • 针对性 • 多元性 • 本书用案例3.1《重庆市珊瑚小学课程规划掠影》的分析，为我们呈 现了一个学校较为科学合理的课程规划，将为学校和学生的可持续发 展奠基
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逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织 课程与教学内容，强调学科本身的逻辑顺序。
学习经验是指学生主体与外部环境的直接相互作用。
学生在动态（做）活动的过程中获取静态知识，在对静态知识理 解基础之上进行动态活动，并在这相互作用中形成自己的学习经 验 决定学习质量的是学生而不是教材
㈡课程与教学内容选择的原则
1．体现课程与教学内容的特点 首先，选择的课程与教学内容应充分体现内容的基础性。因为 ，中小学教育的基本目标是使学生有效掌握人类文化资源的精 华，吸取养分，最大限度地开发学生的潜能，以形成适应社会 和自身发展所应具备的基础知识结构和基本技能。 其次，选择的课程与教学内容应充分考虑其先进性。因为，中 小学生在获取基础知识与技能的同时，必须适当了解当今社会 前沿的科学技术信息。
它既是目的，又是手段。课程与教学内容是课程与教学目
标的具体体现和集结点，涉及学科知识、学习者和社会等 三方面因素。教育的性质与价值取向决定着课程与教学内 容的基本特性。
第一节 课程与教学内容概述
一、课程与教学内容的含义及特点
二、课程与教学内容选择的不同取向及原则 三、课程与教学内容组织的原则
学生在学习中的积极性、主动性，将学习者的非智力
因素紧密结合起来，使学习者在“切身体会”中发展 。 但动态表达“容易使人只注意表面上的热烈，而不是 深层次的学习结构，从而偏离学习的本质。”
3．课程与教学内容的动静整合表达——学习经验
泰勒认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示 的各种事物 ”。在他看来，学习经验既不等同于一门学科所涉及 的具体知识内容，也不等同于各类教师设计的教学活动，而是指 学生主体与外部环境的直接相互作用。学生的学习成效取决于他 自己做了些什么，而不仅仅是教师呈现了什么内容和要求做什么 。
㈠课程与教学内容的不同取向
1．课程与教学内容的静态表达——教材 一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等等（《简明国际教 育百科全书》） 各门学科中的基本概念、原理等组成的知识结构（布鲁纳） 知识或文化要素（要素主义、永恒主义）
静态表达考虑的重点在于：学科知识的系统性和逻辑性，具有明
㈡课程与教学内容的特点
1．基础性 中小学学校教育的根本目的是使学生 有效地习得做一个合格公民所需要的 、能适应未来社会发展需要的基本知 识和基本技能。因此，为学生所选择 的课程与教学内容一定要体现基础性 。（迁移性、生成性、概括性）
㈡课程与教学内容的特点
2．先进性 先进性集中体现在现代性和发展 性上，课程与教学内容要体现社 会和科学的前沿问题，又要关注 它们与学科知识的有效融合。 “加强课程内容与学生生活以及 现代社会和科技发展的联系。” ——《纲要（试行）》
最后，选择的课程与教学内容应充分考虑其整合性。要注意基
础性与先进性的整合、内容广度与深度的整合、知识与情感的 整合、理论与实践的整合，以使课程与教学内容呈现出一定的
系统性和整体性，有利于学生建构自己的知识网络结构。
2.关注学生学习心理特点和发展规律
课程与教学内容的选择应适应学生的现实发展状况和现实
一、课程与教学内容的含义及特点
㈠课程与教学内容的含义
课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、 原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定教育 价值观及相应的课程与教学目标指导下，对学科知识 、社会生活经验或学习者经验中对有关知识经验的概 念、原理、技能、方法、价值观等的选择和组织而构 成的体系。 三个维度：学科知识、社会生活经验、活动。(直接经 验和间接经验)
2．课程与教学内容的动态表达——学习活动
教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。（怀特海） 大自然、大社会都是活教材（陈鹤琴） 教育即生活，做中学（杜威） 感知运动和操作活动（蒙台梭利、福禄贝尔）
行为课程：强调以幼儿的行为为中心，注重行为的实践。(张雪
门)
动态表达强调做中学和课程与社会生活的联系，强调
第三章 课程与教学内容
l 第一节 课程与教学内容概述 l 第二节 中小学教育的课程与教学内容
l 第三节 我国基础教育新课程内容的特点
课程与教学内容是一种特定的文化。它来自人类文明的宝
库，又是人类文明的精华。 如果说教学的过程是从此岸到彼岸的过程，那么课程与教 学内容就是桥，它能让我们到达彼岸，也能让我们领略其 自身的魅力，汲取其丰富的营养。
确的学与教的内容，是课堂教学重点参照的依据和线索。 然而，这种静态知识的外显与生硬的教材表达形式存在严重的问 题。正如杜威所言，“即使是用最合逻辑的形式整理好的最科学 的教材，如果以外加和现成的形式提供，在它呈现在学生面前 时，也失去了这种优点。”学生常常在“他正高兴地尝着某些完 全 不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。”
㈡课程与教学内容的特点
3．整合性 学科课程与教学内容丰富而广博，这就要求 在对课程与教学内容进行选择和组织时，要 考虑到其整合与平衡的问题。 一是内容广度与深度的融合； 二是情感态度与知识之间的融合；
三是理论探讨过程与实践探索过程的整合。
四是学科内容之间的整合。
二、课程与教学内容选择的不同取向及原则
心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程与教
学内容，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和 能力组织课程。
知识的逻辑顺序和心理顺序应该相互协调，不可倾斜方，
不可偏废一方。
㈡结合纵向组织与横向组织的编排方法
纵向组织是指按照某些准则以先后顺序排列课程与教 学内容，将选出的课程与教学内容要素按逻辑顺序， 同时兼顾心理顺序由潜入深、由简到繁组织起来，以