通识教育的内涵辨析
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参考文献 [1]亨 利·罗 索 夫 斯 基.美 国 校 园 文 化[M].济 南 ：山 东 人 民 出 版 社 ，1996. [2]A.S.Packard,“The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees,with the Doings of the Board thereon”,North American Review,1829. [3] 牟 宗 三 .人 文 教 养 和 现 代 教 育 [N].中 国 时 报 ，1986. [4]黄 俊 杰.大 学 通 识 教 育 的 理 论 与 实 践[M].上 海 ：华 东 师 范 大 学 出 版 社 ，2001. [5]刘国强.华人地区大学通识教育学术研讨会论文集[C].香 港 中 文 大 学 通 识 教 育 办 公 室 ，1997. [6]何 秀 煌.大 学 通 识 教 育 再 思 考— ——华 人 地 区 大 学 通 识 教 育 的理念、制度、 课程与教学[C].香港中文大学通识教育办公室，1997. [7]李 曼 丽.通 识 教 育— ——一 种 大 学 教 育 观[M].北 京 ：清 华 大 学 出 版 社 ，1999. [8] 安萍. 论高校通识教育的性质与实施 [J]. 教育学术月刊， 2008，（5）. [9]衣俊卿.高 等 学 校 实 施 素 质 教 育 的 难 点 和 出 路[J].黑 龙 江 高 教 研 究 ，2001,(1).
育的新界定， 曾经通过研讨会和集体合作研究等方式进 行了三次努力，可最终以未达成任何一致意见而告终。这 种状况在我国同样存在，我们从台湾、香港和内地对通识 教育的几种比较典型的不同界定可略见一斑。 通识教育 在很多人眼里认为是统统都懂、对一切领域都有所涉及。
哲学大师牟宗三先生曾说：“通识并不是叫一个人 懂得的许多，自然科学懂一点，人文科学也懂一点，美术 音乐都懂一点，这样的话顶多不过是百科全书，百科全书 你自己可以到图书馆去翻， 通识教育最基本的目的或者 精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代”。 [3]
责任编辑：肖第郁
教育学术月刊 2010.6
EDUCATION RESEARCH MONTHLY
通识教育的内涵辨析
■鄢彬华 谢黎智
摘 要：通识教育的概念从它诞生之日起就处于纷争的漩涡之中，文章在对各种关于通识教育概念阐述进行 必要的梳理的同时，从通识教育与专业教育的关系着手结合本地区学校的实际情况得出通识教育的内涵。
台湾学者黄俊杰将通识教育概括为“一种建立人的 主 体 性 的 教 育 ，也 就 是 一 种 完 成 人 之 解 放 的 教 育 ”。 [4]刘 国 强提出通识教育为一种统合教育或统整教育， 广义的通 识教育的统合功能应兼及以下六个互相关联的层面 ：（1） 感 性 与 理 性 的 统 合 ；（2）价 值 与 知 识 的 统 合 ；（3）理 念 与 实 用 的 统 合 ；（4）人 与 科 学 的 统 合 ；（5）人 与 环 境 的 统 合 ；（6） 传统与现代的统合。 [5]
关键词：通识教育；专业教育；内涵 作者简介：鄢 彬 华 ，男 ，江 西 省 高 等 院 校 招 生 委 员 会 办 公 室 副 教 授 （江 西 南 昌 330006）； 谢 黎 智 ，女 ，江 西 省 南昌航空大学经管学院讲师（江西南昌 330063）。
“通识教育 ”（general education） 源 于 亚 里 士 多 德提 出的自由教育（liberal education），19 世纪以前，通识教育 一般都作为中小学教育的总称。后来随着社会的变迁，自 由教育在不同时期受到了来自不同方面的挑战。 尤其是 工业革命以后， 自由教育受到专业教育的致命冲击。 在 19 世纪初，美国帕卡德（A.S.Packard）教 授 首 先 提 出 通 识 教育的概念。 自 19 世纪至今，西方（特别是美国）的大学、 有关学术团体和政府主管部门对通识教育进行了大量的 实践与研究， 通识教育成为近代高等教育发展中的焦点 问题之一。近些年来，我国学者对通识教育也展开了更为 广泛和深入的研究。 但是，到目前为止，对“通识教育”的 概念界定是通识教育研究中最大的难题之一。 本文主要 就通识教育的内涵进行探讨。
一、通识教育的内涵界定纷争 美 国 哈 佛 大 学 文 理 学 院 院 长 罗 索 夫 斯 基 (Henry Rosovsky) 对“general education”有过阐释，他指出“general education”旨 在 让 学 生 达 到 五 项 标 准 ：（1）要 有 最 起 码 的 沟通与说服力 ；（2）对宇宙、社会、人 类 要有 基 本 的 知 识 ， 培养独立思考判断能力 ；（3）在生 活 品 质 、阅 历 上 有 较 宽 的视野；（4）遇到进退两难时 ，在 道 德 选择 上 要 有 足 够 的 明辨力；（5）在主修科目上能掌握 问 题的 理 论 、方 法 与 数 据，未来可在较深基础上触类旁通，以确切证鉴、下结论， 甚至说服他人。 [1] 帕卡德于 1828 年撰文， 为大学仍应设公共课而辩 护，认为作为进行专业教育训练的前提，大学生必须学习 有关的公共课，以得到必要的共同培养，并称这部分保证 学 生 具 有 一 定 广 度 的 知 识 和 技 能 的 教 育 为 “通 识 教 育 ”。[2] 在美国，人们曾经为得出一个广为认可的通识教育 定义做出过艰苦努力，20 世纪 30 年代，美国高等教育界 几个很有影响的由大学校长或高等教育研究专家组成的 学术研究团体， 为了提出一个可以被广泛接受的通识教
以上寥寥数例足见中国学者对通识教育的概念也 难以达成一致。实践表明，概念上的模糊成为推行通识教 育过程中的一大难题。通识教育是一个内涵丰富的，多维 度、多阶段的历史范畴，不同的历史时期赋予它一定的时 代特征，从不同的角度认识通识教育会有不同的定义。因 此，人 们 对 “通 识 教 育 ”概 念 的争 论 势 必 继 续 下 去 。 但 本文 对通识教育的界定试图跳出概念上的纷争，针对本国、本 地区的实际情况得出通识教育的内涵。
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义的，它的载体（主要是课程）是狭义的，它的目的是培养 健全的个人和自由社会中的健全人格的公民， 它的实质 是“全面发展人”或“全人”的培养。 它具有普遍性、共同 性、基础性、广博性、统整性、主体性和深刻性等特征。
第一,“通识教育”是与“专业教育”相对、并列的概 念 , 具 有 非 职 业 性 、 非 专 业 性 的 特 征 。 通 识 教 育 — —— General Education ,从其英文词义解释来看即一般的或普 通 的(知 识 与 技 能) 教 育,通 识 教 育 所 要 解 决 的 问 题— —— 一个科学家、 工程师或医生除了能够成为一个杰出的专 家之外, 更重要的是他应首先是一个懂得如何与社会打 交道,懂得做人的人。 因此通识教育就是要提供给一个人 以必要的在其专业之外所应掌握的基本知识与技能, 这 对一个公民能够较好地行使和履行公民权利、 责任与义 务则是不可或缺的。
二、通识教育与专业教育的关系辨识 从广义上说， 通识教育是一种现代大学教育理念， 其目的是培养健全的个人和自由社会中的健全人格的公 民，它的内容既包括非专业教育，也包括专业教育；从狭 义上说， 通识教育是指现代大学教育中非专业教育的那 部分教育， 其内容是作为学生进行任何专业学习准备的 “共同部分”。 [8] 与通识教育联系最紧密的一个概念就是专业教育。 关于通识教育与专业教育的关系主要有以下三种观点， 一是作为专业教育补充、纠正的通识教育，其目的是扩大 学生的知识面，加强文理渗透，做到科学教育与人文教育 相结合，使理工科学生掌握人文知识，文科学生具有科学 知识的武装。 这种通识教育的价值观决定了通识教育与 专业教育的关系是相辅相成， 互为补充， 两者为并列概 念。 二是作为专业教育延伸、深化的通识教育，其目的是 帮助学生形成知识的整体观，开发学生的智慧，培养学生 洞察、选择、整合和迁移的能力。 这种观点表明通识教育 与专业教育是逐步递进、不断深化的关系，专业教育通识 化，在专业教育之下进行通识教育。三是作为专业教育拓 展、统帅的通识教育，其目的是超越功利，弘扬人文精神 和科学精神，培养“全人”。这种观点决定了通识教育是大 学教育的灵魂，大学教育必须出于知识教育之外，入于知 识教育之中，走向情感教育、道德教育、人性教育。针对通 识教育与专业教育的关系， 就理想的做法笔者更倾向于 将上述三种观点视为通识教育的三个层次的使命， 应在 实践中一层一层实现并有所突破。换言之，即通识教育不 应该仅仅成为大学专业教育的一种补充， 更不应该成为 一种次级课程，它最终应上升为一种理想，统帅并贯穿于 大学教育的始终。 针对目前本国、本地区的实际情况，笔 者认为第二种和第三种观点极具理想主义色彩， 而采用 第一种观点更能满足从现实出发的需要。 三、通识教育的内涵界定 从通识教育与专业教育的关系分析中得出通识教 育所从属的范围。通识教育是高等教育的重要组成部分， 是指职业性和专业性以外的那部分教育， 它的理念是广
香港学者何秀煌则认为，“事实上，通识教育并没有 什么实相或本质可以加以界定。 无论大学通识教育的内 容是否一贯，它并不是一个单一的系统。我们应该把它视 为（或发展成为）一个结构谨慎，执行灵活的多元教育系 统”。他举例指出，大学通识教育可以是大学社群、国家以 至一个文化的教育理想；可以是一种教育措施，提供相关 课程与学术交流活动以扩大来自百度文库生的视野； 可以是一个以 培育大学生的心灵或人格为目标的文化取向； 可以是一 种对于大学教育的哲学构想； 可以是一项提倡某些理想 甚或抗衡现行教育系统的社会运动， 也可以是一个具有 特定内容和目标的课程， 甚或可以是一系列以通识教育 为名而推行的课程组合等等。 他认为，“我们永远无法指 出它是由哪些一成不变的元素所组成”。 [6]
内地学者李曼丽等采用马克斯·韦伯 （Max Weber）
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的“理 想 类 型 ”（IdealType）法 研 究 通 识 教 育 的 概 念 ，她 认 为“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所 有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识 教育旨在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发 展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是 一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和 态度的教育”。 [7]
第三, 强调文理兼容, 文理渗透。 通识教育非常重视 本科生的学习质量, 并且将帮助大学生形成合理的知识 结构作为切入点。 因此倡导“各门学科价值相等”的理念, 为新学科的纳入提供了理论依据。同时广泛纳入跨学科课 程,例如地球学、遗传学、生物化学、生态学等。 其灵活纳 入新课程的课程结构体系是值得借鉴的。 通识教育作为 一种大学理念, 其精神内核即为陶冶高尚的心灵与培养 完善的理性。 包含通融识见,博雅专精,兼容并蓄,果断而 富有弹性的决策能力,高度的社会责任感和民族自豪感。
第二,广博宽厚的知识教育是通识教育的基本特征。 通识教育内容宽度广泛, 涉及人文科学、社会科学、自然 科学及思维科学等多种学科领域的基本知识与技能, 而 且以必修课的相关规定保证大学生获得相当程度的共同 培养。正如 1947 年发表的《美国民主社会中的高等教育 》 报告书中所指出, 不能给基本上多样化的高等教育提供 一种统一的公共必修课是引起人们严重关切的一个原 因。 其成员缺乏一个共同的知识体系的社会是没有基础 文化的社会。 [9]
育的新界定， 曾经通过研讨会和集体合作研究等方式进 行了三次努力，可最终以未达成任何一致意见而告终。这 种状况在我国同样存在，我们从台湾、香港和内地对通识 教育的几种比较典型的不同界定可略见一斑。 通识教育 在很多人眼里认为是统统都懂、对一切领域都有所涉及。
哲学大师牟宗三先生曾说：“通识并不是叫一个人 懂得的许多，自然科学懂一点，人文科学也懂一点，美术 音乐都懂一点，这样的话顶多不过是百科全书，百科全书 你自己可以到图书馆去翻， 通识教育最基本的目的或者 精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代”。 [3]
责任编辑：肖第郁
教育学术月刊 2010.6
EDUCATION RESEARCH MONTHLY
通识教育的内涵辨析
■鄢彬华 谢黎智
摘 要：通识教育的概念从它诞生之日起就处于纷争的漩涡之中，文章在对各种关于通识教育概念阐述进行 必要的梳理的同时，从通识教育与专业教育的关系着手结合本地区学校的实际情况得出通识教育的内涵。
台湾学者黄俊杰将通识教育概括为“一种建立人的 主 体 性 的 教 育 ，也 就 是 一 种 完 成 人 之 解 放 的 教 育 ”。 [4]刘 国 强提出通识教育为一种统合教育或统整教育， 广义的通 识教育的统合功能应兼及以下六个互相关联的层面 ：（1） 感 性 与 理 性 的 统 合 ；（2）价 值 与 知 识 的 统 合 ；（3）理 念 与 实 用 的 统 合 ；（4）人 与 科 学 的 统 合 ；（5）人 与 环 境 的 统 合 ；（6） 传统与现代的统合。 [5]
关键词：通识教育；专业教育；内涵 作者简介：鄢 彬 华 ，男 ，江 西 省 高 等 院 校 招 生 委 员 会 办 公 室 副 教 授 （江 西 南 昌 330006）； 谢 黎 智 ，女 ，江 西 省 南昌航空大学经管学院讲师（江西南昌 330063）。
“通识教育 ”（general education） 源 于 亚 里 士 多 德提 出的自由教育（liberal education），19 世纪以前，通识教育 一般都作为中小学教育的总称。后来随着社会的变迁，自 由教育在不同时期受到了来自不同方面的挑战。 尤其是 工业革命以后， 自由教育受到专业教育的致命冲击。 在 19 世纪初，美国帕卡德（A.S.Packard）教 授 首 先 提 出 通 识 教育的概念。 自 19 世纪至今，西方（特别是美国）的大学、 有关学术团体和政府主管部门对通识教育进行了大量的 实践与研究， 通识教育成为近代高等教育发展中的焦点 问题之一。近些年来，我国学者对通识教育也展开了更为 广泛和深入的研究。 但是，到目前为止，对“通识教育”的 概念界定是通识教育研究中最大的难题之一。 本文主要 就通识教育的内涵进行探讨。
一、通识教育的内涵界定纷争 美 国 哈 佛 大 学 文 理 学 院 院 长 罗 索 夫 斯 基 (Henry Rosovsky) 对“general education”有过阐释，他指出“general education”旨 在 让 学 生 达 到 五 项 标 准 ：（1）要 有 最 起 码 的 沟通与说服力 ；（2）对宇宙、社会、人 类 要有 基 本 的 知 识 ， 培养独立思考判断能力 ；（3）在生 活 品 质 、阅 历 上 有 较 宽 的视野；（4）遇到进退两难时 ，在 道 德 选择 上 要 有 足 够 的 明辨力；（5）在主修科目上能掌握 问 题的 理 论 、方 法 与 数 据，未来可在较深基础上触类旁通，以确切证鉴、下结论， 甚至说服他人。 [1] 帕卡德于 1828 年撰文， 为大学仍应设公共课而辩 护，认为作为进行专业教育训练的前提，大学生必须学习 有关的公共课，以得到必要的共同培养，并称这部分保证 学 生 具 有 一 定 广 度 的 知 识 和 技 能 的 教 育 为 “通 识 教 育 ”。[2] 在美国，人们曾经为得出一个广为认可的通识教育 定义做出过艰苦努力，20 世纪 30 年代，美国高等教育界 几个很有影响的由大学校长或高等教育研究专家组成的 学术研究团体， 为了提出一个可以被广泛接受的通识教
以上寥寥数例足见中国学者对通识教育的概念也 难以达成一致。实践表明，概念上的模糊成为推行通识教 育过程中的一大难题。通识教育是一个内涵丰富的，多维 度、多阶段的历史范畴，不同的历史时期赋予它一定的时 代特征，从不同的角度认识通识教育会有不同的定义。因 此，人 们 对 “通 识 教 育 ”概 念 的争 论 势 必 继 续 下 去 。 但 本文 对通识教育的界定试图跳出概念上的纷争，针对本国、本 地区的实际情况得出通识教育的内涵。
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义的，它的载体（主要是课程）是狭义的，它的目的是培养 健全的个人和自由社会中的健全人格的公民， 它的实质 是“全面发展人”或“全人”的培养。 它具有普遍性、共同 性、基础性、广博性、统整性、主体性和深刻性等特征。
第一,“通识教育”是与“专业教育”相对、并列的概 念 , 具 有 非 职 业 性 、 非 专 业 性 的 特 征 。 通 识 教 育 — —— General Education ,从其英文词义解释来看即一般的或普 通 的(知 识 与 技 能) 教 育,通 识 教 育 所 要 解 决 的 问 题— —— 一个科学家、 工程师或医生除了能够成为一个杰出的专 家之外, 更重要的是他应首先是一个懂得如何与社会打 交道,懂得做人的人。 因此通识教育就是要提供给一个人 以必要的在其专业之外所应掌握的基本知识与技能, 这 对一个公民能够较好地行使和履行公民权利、 责任与义 务则是不可或缺的。
二、通识教育与专业教育的关系辨识 从广义上说， 通识教育是一种现代大学教育理念， 其目的是培养健全的个人和自由社会中的健全人格的公 民，它的内容既包括非专业教育，也包括专业教育；从狭 义上说， 通识教育是指现代大学教育中非专业教育的那 部分教育， 其内容是作为学生进行任何专业学习准备的 “共同部分”。 [8] 与通识教育联系最紧密的一个概念就是专业教育。 关于通识教育与专业教育的关系主要有以下三种观点， 一是作为专业教育补充、纠正的通识教育，其目的是扩大 学生的知识面，加强文理渗透，做到科学教育与人文教育 相结合，使理工科学生掌握人文知识，文科学生具有科学 知识的武装。 这种通识教育的价值观决定了通识教育与 专业教育的关系是相辅相成， 互为补充， 两者为并列概 念。 二是作为专业教育延伸、深化的通识教育，其目的是 帮助学生形成知识的整体观，开发学生的智慧，培养学生 洞察、选择、整合和迁移的能力。 这种观点表明通识教育 与专业教育是逐步递进、不断深化的关系，专业教育通识 化，在专业教育之下进行通识教育。三是作为专业教育拓 展、统帅的通识教育，其目的是超越功利，弘扬人文精神 和科学精神，培养“全人”。这种观点决定了通识教育是大 学教育的灵魂，大学教育必须出于知识教育之外，入于知 识教育之中，走向情感教育、道德教育、人性教育。针对通 识教育与专业教育的关系， 就理想的做法笔者更倾向于 将上述三种观点视为通识教育的三个层次的使命， 应在 实践中一层一层实现并有所突破。换言之，即通识教育不 应该仅仅成为大学专业教育的一种补充， 更不应该成为 一种次级课程，它最终应上升为一种理想，统帅并贯穿于 大学教育的始终。 针对目前本国、本地区的实际情况，笔 者认为第二种和第三种观点极具理想主义色彩， 而采用 第一种观点更能满足从现实出发的需要。 三、通识教育的内涵界定 从通识教育与专业教育的关系分析中得出通识教 育所从属的范围。通识教育是高等教育的重要组成部分， 是指职业性和专业性以外的那部分教育， 它的理念是广
香港学者何秀煌则认为，“事实上，通识教育并没有 什么实相或本质可以加以界定。 无论大学通识教育的内 容是否一贯，它并不是一个单一的系统。我们应该把它视 为（或发展成为）一个结构谨慎，执行灵活的多元教育系 统”。他举例指出，大学通识教育可以是大学社群、国家以 至一个文化的教育理想；可以是一种教育措施，提供相关 课程与学术交流活动以扩大来自百度文库生的视野； 可以是一个以 培育大学生的心灵或人格为目标的文化取向； 可以是一 种对于大学教育的哲学构想； 可以是一项提倡某些理想 甚或抗衡现行教育系统的社会运动， 也可以是一个具有 特定内容和目标的课程， 甚或可以是一系列以通识教育 为名而推行的课程组合等等。 他认为，“我们永远无法指 出它是由哪些一成不变的元素所组成”。 [6]
内地学者李曼丽等采用马克斯·韦伯 （Max Weber）
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教育学术月刊 2010.6
的“理 想 类 型 ”（IdealType）法 研 究 通 识 教 育 的 概 念 ，她 认 为“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所 有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识 教育旨在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发 展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是 一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和 态度的教育”。 [7]
第三, 强调文理兼容, 文理渗透。 通识教育非常重视 本科生的学习质量, 并且将帮助大学生形成合理的知识 结构作为切入点。 因此倡导“各门学科价值相等”的理念, 为新学科的纳入提供了理论依据。同时广泛纳入跨学科课 程,例如地球学、遗传学、生物化学、生态学等。 其灵活纳 入新课程的课程结构体系是值得借鉴的。 通识教育作为 一种大学理念, 其精神内核即为陶冶高尚的心灵与培养 完善的理性。 包含通融识见,博雅专精,兼容并蓄,果断而 富有弹性的决策能力,高度的社会责任感和民族自豪感。
第二,广博宽厚的知识教育是通识教育的基本特征。 通识教育内容宽度广泛, 涉及人文科学、社会科学、自然 科学及思维科学等多种学科领域的基本知识与技能, 而 且以必修课的相关规定保证大学生获得相当程度的共同 培养。正如 1947 年发表的《美国民主社会中的高等教育 》 报告书中所指出, 不能给基本上多样化的高等教育提供 一种统一的公共必修课是引起人们严重关切的一个原 因。 其成员缺乏一个共同的知识体系的社会是没有基础 文化的社会。 [9]