关于磨课的几点思考》

吴忠豪《关于磨课的几点思考》

随着课改的持续深入，“磨课”成为近年来出现频率极高的教研热词。磨课将教师个人的教研行为变为团队成员的群体研讨，将一次性的听课、评课变为持续跟进的教学研究，其对促动教师专业发展的积极作用毋庸置疑。但要使磨课实效最大化，最重要的还是要有先进教学理论的引领。语文教学的种种问题之所以长期存有，主要症结是理念陈旧。不改变陈旧理念，再怎么磨课也很难从根本上解决问题。

四十多年的教研经历，使我越来越强烈地感受到，语文教改首先要转变观点。我国语文教学正处于转型期，更需要先进理念的指引。我在与14位名师打磨《吴忠豪与小学语文名师磨课》的过程中更是深切地感受到了这个点。这些案例的执教者，50%以上都是特级教师，80%以上都是名师工作室主持人。其初始教学设计大多已在全国或省地级教研活动中展示过，获得过专家、教师们极大的评价，有些还在全国赛课中获得了极大的奖项。但对照语文课程与教学理论研究的最新成果不难发现，这些“好课”依然存有很多问题，提升的空间还很大。所以，对这些课进一步打磨，更具有示范引领意义。

是教课文还是用课文来教学生学语文，是检验一节课是否是语文课的基本标志。“课文是例子”，大家都认同，但因为长期形成的教学习惯，教课文的现象还是屡见不鲜。

比如一位名师的《将相和》，其第一次确定的教学目标，主要指向人物思想品质，理解蔺相如“有胆有谋”“深明大义”，廉颇“知错就改”。围绕这样的目标组织教学，很容易把语文上成思想品德课。通过磨课，执教教师重新解读文本，将教学重点调整为体会课文中人物描写的方法，并使用这些方法写一段话。这样，学生收获的是写作方法，提升的是表达技能，同时也感受了廉颇、蔺相如的精神。

再如《司马迁发愤写〈史记〉》，第一次设计从审题开始就聚焦“发愤”，然后围绕“发愤”引导学生逐段品读课文，深入理解司马迁是怎样发愤写《史记》的，最后用司马迁发愤著述的精神生华学生的情感。课文阅读的落脚点是情感态度价值观的熏陶感染。经过磨课，第二次设计重新选择教学内容，重点指导学习品词品句的方法，使用有新鲜感的词句续写司马迁发愤写《史记》时的情景，感受司马迁的“发愤”精神，同时与品词析句结合起来，与写话训练结合起来。这样，学生除了情感态度价值观方面的收获，阅读水平、表达水平也得到了提升。

用课文来教学生学习语文，才能真正体现语文课程的性质，体现语文工具性与人文性统一的特点。正如夏能彬老师在磨课体会中说的那样：“教了十几年的书，原来一直走错了方向，深陷于‘教课文’的泥沼。方向不对，教得再多也是无用功；方向对了，教得再少也弥足珍贵。”

二、依据语文课程性质精选教学内容

当下语文课堂，从以往“教课文”的陷阱中跳出来后，又出现了另一种倾向，就是将教师文本解读中发现的阅读方法、写作方法，一股脑儿地塞到教学设计中，眉毛胡子一把抓。

提升课堂教学效率的关键是精选教学内容。一篇课文可供选择的内容很多，如果不加取舍，内容过多过散，学生受益并不一定大。《莫泊桑拜师》这个课例，第一次设计选择的内容是：1.学习画结构图；2.学习作者多方面观察和比较观察事物的方法；3.感悟名著，懂得写出人物特点要突出重点，锤炼语言。

这些内容似乎都符合文本特点和学生学习需求，有学习价值，但缺乏内在联系。比如第3条“懂得写出人物特点要突出重点”和“锤炼语言”，就是两个互不相干的内容。一堂课要完成这么多内容，容量太大。磨课时我建议删去第3条，理顺第1、第2条之间的关系，将学习画结构图融到观察方法学习中，为学习观察方法服务。修改后的设计突出了多方面观察、比较观察的重点，先理解，后使用，更符合课堂教学实际和儿童语文学习的规律。

选择教学内容要从“质”和“量”两个方面考虑。高效课堂不应单纯追求教学内容的“量”，还应追求学生学习的“质”。其实，每篇课文教学都要落实一些基本要求，比如

读熟课文、理解掌握生字词语等，这些，于永正老师称之为“保底工程”。完成这些内容，对师生来说已不轻松，再添加其他内容，一定要控制好“量”，突出重点，千万不能多。“伤其十指不如断其一指”，语文教学不能满足于“教过”，而应真让学生“学会”。

三、在实践中感悟语文的方法规律

与传统语文教学注重记诵相比，现代语文教学更强调理解，无论是课文思想内容，还是语文知识、读写方法。教师往往以为理解是第一位的，理解后才会使用，所以花大量时间指导学生理解。其实这并不完全准确。学习语言知识、语言规则，与学会如何使用语言不是一回事。以计算机学习为例，懂得原理与学会操作是两码事，一般人学会操作就能够了，无须在原理上花费功夫。儿童学习语言主要是学习语言使用。语文课所教知识方法，比如写人、写景的方法，阅读的方法，提取信息、整合信息等阅读策略，都是成人在大量语文实践基础上总结出来的。学习理解这些知识方法，必须以一定的读写经验为基础。儿童正处于语文学习的初期，最需要的是语文经验积累。缺少经验积累，教师教得再准确，学生也不一定理解。正如语文课程标准指出的那样：“语文是一门学习语言文字使用的综合性实践性课程。”培养学生语言使用水平必须依靠实践积累，而不是知识、方法、规则的讲解。

钱娟老师教学《姥姥的剪纸》就很重视学生的语文实践。这堂课初始设计安排了三次表达练习：第一次是“你眼中姥姥的剪纸是怎样的，说一句话”；第二次是用“姥姥的剪纸神了”开头，用上课文中的语句说一段完整的话；最后使用课文中学到的写法，“你生活中谁的什么技术神了，写一件事”。三次表达练习构成了整堂课的主体活动，值得肯定。但三次表达练习各自为政，缺乏内在联系。特别是第三次“写一件事”，学生要另起炉灶，重新选材，与前面两次使用课文语句实行转述几乎没相关系。要求学生从“逼真、娴熟、快速”几个角度写一个人技能的“神”，对中年级学生来说要求也太高。三年级习作刚刚起步，比较合适的内容是写一件事，或者是通过一件事写一个人，重点是把事情写完整，把人物的特点写清楚，这些要求已经不低了。从多个角度记叙人物多个方面的特点，对高年级学生也不一定适宜。所以，这堂课花了很大力气指导，但从学生写出的文章看，几乎没有什么效果。我建议将三次表达整合为两次，第一次“使用课文中一个语句说说姥姥剪纸技术之神”，第二次整合更多的语句说一段话，充分表达“姥姥的剪纸神了”这个特点。这样，前后练笔有内在联系，由易到难，有效地提升了学生的表达水平。

其实，语文学习方法策略很多是说不清道不明、不可言传只能意会的默会知识，需要通过亲自实践才能体会到，心