施瓦布的“实践”概念及课程旨趣

20世纪50年代末到60年代末，施瓦布（J. J. Schwab）同布鲁纳（J. Bruner）等人在美国联合领导了“新课程运动”，即结构主义课程运动。

这一课程运动旨在以学术中心课程的开展来弥补原有课程结构的缺陷，解决美国教育落后问题，从而更好地应对现代科学技术的迅猛发展。

然而，在结构主义课程运动中，由学科专家设计、开发的课程在内容层面具有较高的学术性，与学生的实际生活及发展特点相脱离，学生和教师在现实的教学过程中难以对抽象的教学内容进行学习和理解，这导致新课程改革未达到预期效果而被迫中止。

在改革失利后，施瓦布对结构主义课程进行了反思，指出在传统课程模式下由于课程理论的单一及抽象等问题使得课程领域岌岌可危，并逐步步入穷途末路。

针对课程领域所面临的危机，施瓦布在反思批判的基础上，汲取亚里士多德、杜威等学者的思想，提出了实践课程理论，试图通过回归“实践”来实现课程领域的复兴。

施瓦布提出的实践课程思想在当前课程改革及相关研究中仍具一定的现实意义，对其进行合理的解释、挖掘能够为解决当下课程理论与实践脱节的问题提供一定的指引。

因此，立足于当下课程理论与实践问题，我们要准确把握施瓦布实践课程思想，深入挖掘“实践”概念的内在意蕴，通过将“实践”概念置于特定的背景中，从多维视角对其进行解构，进一步借助“实践”概念的意蕴来揭示其实践课程的本质。

1施瓦布“实践”概念的意蕴教育问题从根本上来说即为实践问题。

“实践”作为古典政治哲学的基本主题，在亚里士多德那里已成为政治哲学的关键词，指向政治实践与公民生活。

［1］而施瓦布所说的“实践”是指“一个复杂的领域，亦可称为一个复杂的学科……这一学科涉及选择和行动，它与设计知识的理论领域相对。

它的方法产生合理的决定……”［2］结合实践概念的理论渊源以及施瓦布对实践概念的解释，可以深入挖掘其中的真实意涵，具体而言包括探究、抉择、审议以及实践兴趣四个方面。

（一）探究：实践的初始导向在施瓦布的实践课程中，探究（enquiry）占有着重要地位并被置于课程的中心。

探究作为实践的原始触点，最终也指向实践。

在实践课程中，探究可被视为是实践的导向，由探究思想引导着实践概念的延伸，两者在主体及方法等层面具有内在统一性。

在施瓦布的著作中，探究概念的提出原为表达其通识教育思想，后来也为实践课程的提出提供了导向。

探究在具体的教育实践中被人为地划分成了两个层面，分别为学习内容层面和学习方式层面，即“对科学知识本身的探究，以及在教学过程中对教学方式、方法的探究”［3］，其中教学过程本身亦是一种探究。

施瓦布的探究课程思想认为，教师和学生在教学过程中发挥着主体性作用，学生通过探究进行学习，而教师通过探究引导学生的学习，两者均为探究的主体。

在探究的内容与方法层面，施瓦布认为两者存在统一性，并提出在探究过程中应包含讨论与协商环节。

这一观点引申至实践课程中便体现为强调学生和教师在课程开发中的主体作用，强调课程开发过程与结果的统一性，以及课程开发过程中的协商与审议。

施瓦布的实践课程模式强调教师和学生是课程的主体与创造者，两者应被纳入课程之中，作为课程的有机构成要素而存在，并在课程的开发及决策过程中发挥其实质性作用。

他认为应由学生来定义课程，强调课程的开发要以学生的生活为目的，使学生通过参与课程开发投入自身生活之中，并在生活中做出合理的决策。

此外，就课程开发的过程与结果而言，实践性课程观提倡要将过程与结果相统一，强调课程本身便是过程，而过程及实践行为的目的亦为其本身，因而在课程开发过程中强调要将课程结果内化于过程之中，通过具体的情境与现实需要的结合获取结果，从而避免课程与现实脱轨而变得抽象且无实践意义。

最后，探究过程中的讨论协商与其所导向的实践审议之间也存在着共通之处，体现了实践概念中对探究意涵的延伸。

因此，在探究与实践两个概念之间存在着一种充分与必要的关系，即由探究导向实践，再由实践完善探究，从而实现课程的最终复兴。

（二）抉择：实践的必然结果在施瓦布看来，实践是一个涉及行动与选择的复杂领域，而实践的结果则是“一项决定、一个选择、对可靠的行动的某种指导”，并且这一决定和选择将具有永恒的不确定性。

［4］因而，在施瓦布的实践课程观中，实践的最终结果便是指向对某一具体事物的合理性选择与行动。

实践的结果表现在课程中即为使学生能够在生活中对所遇到的具体事物做出合理的决定，即理性抉择，以使其过上更为满意的幸福生活。

课程领域的这一抉择性实践结果在哲学上也蕴含着实践智慧与理智之意，实践智慧是一种内隐于实践者的理智品质或德性，是“能够使人理解实践生活的终极目的，把握实践目的的方式和手段，从而过上幸福生活的那种智慧”［5］。

实践智慧所思考的对象是可变事物，其对象是具体的、直观的个别实体，运用于教育中即体现为强调通过课程使学生具备解决生活问题的能力。

而实践理智是在生活实践过程中不断发展起来的最终指向道德的具有实践性的一种能力，其终极目的在于使人获得美好生活。

在此影响下，施瓦布针对课程脱离学生具体生活的问题提出了实践概念，并将课程指向人的发展过程及具体生活，强调实践为人之完满生活做准备。

因此，在施瓦布看来，教育的意义就在于培养学生在面对生活中新的实践或政策所出现的问题时，有能够采取相应措施予以解决的能力；其功能则旨在实现个体功能，帮助学生挖掘潜能，揭示原则和方法，并运用学科使学生对知识进行再现和扩展。

［6］鉴于此，教育所从事的应是实践性问题，而非简单的对事物的接受。

课程也是如此，要在实践的过程中提出课程问题，使实践性课程为学生提供相应合理的知识、技能以及行动倾向等，以此帮助学生获取处理实际生活问题的策略与能力。

而学生作为课程的定义者、课程的要素之一，则应将自身投入与其相关的适宜于生活的教育之中，通过教育理解何为好的生活，如何选择好的生活，并在生活中做出理性的决定。

（三）审议：实践的终极样本审议是施瓦布实践课程观中的一个重要概念，也是一种课程研究方法。

这一概念缘起于叶希瓦（Yeshiva）的教学实践传统，在叶希瓦看来，学生的学习产生于对审议的承诺，其中学习是学生通过参与而实现的表现性行为，学习空间的大小则由学生彼此之间交流的强度与质量所决定。

［7］施瓦布的审议概念继承了叶希瓦实践审议的意涵，用以描述课程及其创制方式。

此外，审议作为施瓦布实践的方式，也受到了杜威民主主义思想及塔木德辩论思想的影响。

杜威提倡将教育与民主相结合，首次打破传统教师中心论，提出将学生视为教学的中心，这一思想为施瓦布所继承发展，在课程中强调教师和学生的主体地位，并提出课程审议实践模式，即实现多方自下而上参与课程开发。

而塔木德的辩论艺术强调不确定性和开放性，即在讨论的过程中没有某种确定的答案提出，所有可能的观点均可被开放讨论。

辩论的开放性体现在施瓦布的实践概念中便是“审议”，即在课程开发决策的过程中，课程并不是完满的、已知的，而是由教师、学生等相关人员就课程问题进行对话而达成的共识。

在施瓦布看来，审议是一个繁杂的实践过程，其对象为实际的、具体的个案，而个案的处理需要运用到多种原理，因而施瓦布的审议具有非演绎性。

并且，审议的目的在于使个体能够在某一特定的情境中作出具体行动的决策，而不是对事物进行解释或归纳，因而审议也具有非归纳性。

［8］但审议的过程是纷繁复杂的，在课程范畴中，审议作为课程开发的主要方式，既需要考虑到课程的目标与手段，也需要在课程开发过程中形成一个新的公众（a new public）。

在课程开发中，这一新的公众主要由教师、学生、校长、课程专家以及社区代表等组成，其中教师和学生是课程主体中的核心。

课程审议则是由课程主体通过平等对话与协商的方式，确定特定课程情境中亟待解决的问题，对课程中的各种事实判断与价值判断达成暂时性共识，进而针对课程问题拟定多项备选方案，对各项备选方案进行权衡，以选择最佳（best）方案，最终对备选方案进行预演，反思目标并做出最后的选择。

［9］课程审议的目的在于促使教师、学生、教材、环境等课程诸要素之间实现动态平衡，以解决课程问题，为了达到这一平衡状态，需要不断进行循环往复的课程审议，即课程开发主体需要不断对课程问题进行反复讨论协商，直到达成最为恰当的一致性策略。

因而，在施瓦布的实践课程观中，我们可以将审议作为实践的最终样态，换言之，即实践性课程是审议的，而审议也是实践的。

（四）兴趣：实践的根本追求施瓦布的实践概念主要针对传统课程理论过于抽象、单一等问题而提出，以期改变课程领域对理论惯性的、错误的依赖状态，从而实现课程领域的再次复兴。

传统课程理论模式更多地指向“技术兴趣”（technical interests），强调通过合规律的行为来控制外部环境，并关注事物的外在目标，强调结果和目的，其核心则在于将环境作为客体加以控制。

［10］技术兴趣体现在课程领域则是强调对学生学习行为以及教师教学过程的控制，并通过已定目标控制课程的开发、实施及评价。

它在课程实施中忽视学生的学习过程，过度强调目标与效率，以及学生学习的结果。

因而，以技术兴趣为导向的课程理论在实施过程中易造成人的主体性消失，不利于促进学生的全面发展。

鉴于技术兴趣在课程理论中所造成的弊端，施瓦布提出了以“实践兴趣”（practical interests）为指向的实践性课程，并将实践兴趣作为实践性课程的根本旨趣。

实践兴趣与技术兴趣相对，也可称为实践理性或实践旨趣，所指向的是一种建立在对意义一致性理解的基础上、通过与环境相互作用来理解环境的基本兴趣，它主要强调行为以及过程本身的目的，强调对环境的理解以及与环境之间的相互作用。

［11］在施瓦布所建立的以实践兴趣为基础的实践课程观中，他将课程视为一个有机的“生态系统”，其系统要素之间相互理解、相互作用，从而实现课程系统的平衡。

在这一系统中，教师和学生成为了系统要素的核心，由教师和学生担任课程的主体与创造者，以此突破传统课程理论中对教师和学生的控制。

此外，实践性课程观也强调实践课程本身的过程与目的，强调目标与手段之间的连续同一性，打破技术兴趣取向课程理论中目标控制手段的状态，从而使课程的过程与结果相统一，使课程与实际生活及兴趣相适应，进而通过课程满足学生对兴趣的需要以及其德性能力的提高。

2施瓦布实践课程的属性施瓦布认为，课程是“由教师采用适当的材料，组织适当的活动，成功地给不同学生不同程度地提供合理的知识、技能、品味、行动和反应的倾向性”［12］。

其课程的本质是实践的，从课程的产生以及实践兴趣与实践逻辑的视角来看，施瓦布实践课程蕴含着真实性、探究性、情境性以及过程性等本质特性。

（一）真实性施瓦布指出，课程领域中存在的传统理论过于抽象的问题，使课程脱离于学生的实际生活，失去了日常生活的意义，从而导致课程常被视为是无价值的。