教育学—第六章课程
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教育学 第6章 课程
一、课程性质
外语是基础教育阶段的必修课程，英语是外语课程中的 主要语种之一。 英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动， 逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程； 又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、 开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。 基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习 英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和 形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神； 使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能， 形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、 思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方 文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的 人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。
课程方案是指教育机构或学校为了实现教育目的
而制定的有关课程设置的文件。
它主要由学校的培养目标、课程设置以及学
年编制等部分所构成。
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培养目标
反映国家的教育目的。 体现学生在培养和发展上的特点与要求。
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课程设置（课程方案的主体部分）
确定课程设置的原则； 设置的每门课程的名称；
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《课程标准》是由教育行政部门依据教育方
针、教育规律、社会需要、学科特点制定颁 布的，指导语文教育教学的纲领性文件。
2001.7 义务教育《课程标准》颁布； 2003.4 普通高中《课程标准》颁布 。
课程标准编制的依据：
1.国家的教育方针； 2.国家有关的法律法规； 3.国情特点；
（二）课程的一元化与多样化
课程的一元化主要是指课程的编制应当反映国家
《教育学》第六章课程
1、学校应该试图达到什么教育目标？ 确定目标
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
教育学 第六章 课程
三、课程设计
（2）教学计划的构成 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、 培养目标、课程设置及其说明、课时安排、 课程开设顺序和时间分配、考试考查制度 和实施要求几部分构成。 2.教学大纲 （1）教学大纲的概念
三、课程设计
（2）教学大纲的构成 教学大纲一般由说明部分和本文部分组成。（考填空题） 3.教科书的设计 （1）教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、 讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。 其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书 和讲义称为教材。（考填空题） 教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制 的，系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的 具体化。
四、课程实施
2.分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生 所要掌握的基础知识和基本技能。第二， 学生所要形成和发展的智力、能力和体力。 第三，学生要养成的情感、态度和个性心 理品质。 3.研究学生学习特点 学生学习特点有四个方面的特性：独特性、 稳定性、发展性、灵活性。
四、课程实施
4.选择并确定教学模式 在一定的教学思想或理论的指导下，为完成特定的教学任 务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的 教学活动基本范型称为教学模式。 5. 5.规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整 的部分 课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如 何安排的问题。 6.组织教学活动 7.评价教学活动的过程与结果
3.培养学生探究态度与能力的课程属于 。 A 基础型课程 Ｂ拓展型课程 Ｃ 研究型课程 Ｄ 实践型课程 4.以拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野 为主要任务的课程属于 。（拓展型课程） 5.课程编制遵循“研制-开发-推广”模式的是 。 A 地方课程 B 学校课程 C国家课程 D拓展课程 6.学校课程的目的是 。 A 确保国家规定的普通教育的目标 B满足不同地区、学校和学生的个别差异性 C 培养学生的探究精神和探究能力 D培养学生基本的读、写、算能力
教育学 第六章 课程
3. 课程既文化再生产 （鲍尔斯和金蒂斯）
4. 课程即社会改造的过程 （弗雷尔）
一、课程的概念
课程 Curriculum是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的 一种动态的教育存在。 广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和。也指学校为实现培养目标而选择的教育 内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。
“curriculum”是从拉丁语 “currere”一词派生出来的，是“跑 道”的意思，即“race-course”。这 样，课程的定义就是“学习的进程”（ course of study），即“学程”。
1.课程即教学科目 （斯宾塞）
最常见定义：课程 是“学习的进程”
典型定义有：
2. 课程即学习经验 （杜威）
1.从课程的组织核心角度分为：
分科课程 综合课程 活动课程
3.从课程制定者或管理层次角度分为：
国家课程 地方课程 校本课程
5.从课程的表现形式角度分为：
显性课程、隐性课程
2.从课程性质的角度分为：
必修课程、选修课程
4.从教育阶段角度分为：
幼儿园课程、小学课程、 初中课程、高中课程
八、制约课程的主要因素
3.教科书
教科书亦称课本，是依据课程标准编制的 教学规范用书。教科书一般由目录、课文 、习题、实验、图表、注释、附录等部分 构成。课文是教材的主要部分。
四、课程 设置的沿革
我国
西方
夏商周——春秋（六艺） ——汉代（经典）—— 宋（四书）——元明清（ 科举）——清末（废科举 兴学校）
古希腊：三艺——七艺 古罗马：神学课程—— 到中世纪（三艺：宗教神 学课程） 文艺复兴：欧洲课程，拉 丁语、希腊语和三艺— —人文主义学科——科 学课程兴起 近代：西方，重视科学知 识——新人文主义学科 ——现代学校课程
教育学第六章 课程PPT教学课件
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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
教育学 第六章 课程
计划等、心理学专业教学计划等）
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
教育学第六章--课程
(1)课程即学科和教材(最悠久的认识) (2)课程即经验(杜威) (3)课程即社会文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) (4)课程即社会改造(弗雷尔) (5)课程即活动
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
第六章教育学 课程
评价：虽然概括了课程的主题，但却是不 完全的。学校为学生提供的学习已远远超 出了正式列入课程的学科范围。完整的课 程应当是学科课程、活动课程和潜在课程。
（二）、课程即学习经验。
杜威提出课程应当于儿童的生活相沟通， 应把教材引入儿童生活，让儿童直接去体 验。 教育是经验的继续不断的改组和改造 经验：包含着（主动的）行为和尝试和 （被动的）所承受的结果之间的联结。 还有学者认为：课程是学生在学校和教室 重于教师、环境、建材等人事物交互作用 的所有经验。
（四）课程即社会改造的过程
关于课程定义的分析
课程很难找到一个统一的、公认的概念。 课程概念的界定取决于社会和个人的实际 需要，寻求某种唯一精确的课程定义是不 现实的。
二、课程理论的流派：（略）
三、课程的组织
（一）课程目标：
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（二）课程内容: （二）课程内容:
课程内容是根据特定的教育价值观及相应 的课程目标，从学科知识、当代社会生活 经验或学习者的经验中选取出来的。 课程内容的体现形式（课程内容的构成）： 课程标准 教材
活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程。 定义：活动课程（activity curriculum）与学 科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界 限，以学生的兴趣、需要和能力为基础， 通过学生 自己组织的一系列活动而实施的 课程.
特点
是以儿童为中心，从儿童的动机、需要和 个性出发设计课程，课程的内容是综合性 的； 课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结 构； 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴 趣的发展变化随意删定。
评价：侧重于学生实际学到的知识和体验 到的意义，不执迷纸上谈兵式的规划设计。 但包含内容广，课程研究中难以把握（有 课内外之经验、教育性、非教育性、反教 育性经）。验。即使在教师的指导下，亦 可能包含了好和不好的经验。 可能排除了系统化的知识。
教育学第六章 课程
几何、音乐、天文学
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
教育学 第6章 课程
第一节 课程的含义与类型
三、现代课程理论的发展
（一）科学化课程开发理论
• 开创者：美国博比特 《课程》：课程是儿童及青年获得 成人事务能力的目标而必须具备的一系列经验。 • 完成： 美国拉尔夫· 泰勒 《课程与教学的基本原理》 • “泰勒原理”：如何确定课程目标、如何选择课 程内容、如何组织课程内容、如何评价课程目标是否得 以实现？对这四个问题的回答是课程开发的永恒范畴。
目录
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态 第三节 课程改革
第一节 课程的含义与类型
一、课程的含义 （一）课程的词源 1. 我国 • 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小 雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制。” • 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课 程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程， 大作功夫”等。
国家课程是在全国统一的范围内由国家教育机构组织 编制的课程。 地方课程是由省（自治区、直辖市）教育行政部门根 据国家有关规定和本地经济与社会发展实际需要编制的 课程。 学校课程是学校根据学校的实际而编制的课程 。
第一节 课程的含义与类型
关系 三类课程并不是孤立的，它们都是学校课程 的有机构成，以促进学生发展为共同目标。
第一节 课程的含义与类型
• 2.英文 • 英文中，课程（curriculum）
一词源自拉丁语，原意为“跑道” （race-course）。据此，课程常被 理解为“学习的进程”（course of study）或“学习的路线”，即 “学程”，既可以指一门学程，也 可以指学校提供的所有学程。
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态
二、课程开发的过程
教育学 第6章 课程
1、发展性学生评价：评语 2、档案袋评价： 3、表现性评价： 4、学生自我评价：
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
《教育学》第六章 课程
会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
教育学第六章
地方课程
校本课程
指以学校为基地开发的课程，其开发的主体 满足学生个性发展 是教师。 的需要和展示学校 特点：校本化、个性化与特色化、学校自 的办学宗旨与特色 主性
Hunan Univesity of Science and Technolgy
（三）显性课程与潜在课程
1、显性课程
显在课程、正规课程
综合课程 通过相关学科的整合，促 克服了学科课程的封闭性和活动课
进学生认识的整体性发展，程的随意性，有利于减少学科数目， 并形成把握和解决问题全 减轻学生负担，开阔学生视野。 面的视野与方法
国家课程、地方课程与校本课程
类型 国家课程 概念 主导价值
根据公民基本素质发展的一般要求，由国家 体现国家的教育意 教育主管部门设计的课程。 志 特点：基础性 、指导性、 统一性、 综 合性、 稳定性 地方教育主管部门以国家课程标准为基础， 满足地方社会发展 在一定的教育思想和课程观念的指导下，根 的现实需要 据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要， 充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地 方特色的课程。 地域性、民族性、文化性、适切性、探究 性
1 2 3 4 5
（一） 课程的词源与词义
（二） 课程的界定
1
2
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8
9
10
Hunan Univesity of Science and Technolgy
（一）课程的词源与词义
1、我国古代 课程是指功课及其进程。 “教护课程，必君子监之，乃得依法制。” “宽着期限，紧着课程”、“小立课程， 大做功夫”。 2、英语国家 “curriculum”源来自拉丁语动词“currere” 隐喻“一段教育过程” 。
教育学课件《课程》
第四种是实行的课程，即指在课堂里实 际展开的课程；
一、课程概述
表述六: 广义与狭义之分的课程定义 狭义: 一门学科。 广义: 所有学科（教学科目）的总和。
教学科目，又称学科，是指根据一定 的教学目标，从某一门科学中选择出基本 事实、基本概念、基本原理、并按照一定 的逻辑——心理顺序重新组织构成的新的 知识体系。
社会政治、经济、文化的发展趋势、 时代特征及其对人的素质要求, 是设计课程 目标的现实依据。
二、课程设计
2.课程目标设计的基本问题 ➢ 课程目标的具体化与抽象化问题
➢ 课程目标的层次与结构问题
二、课程设计
➢ 课程目标的具体化与抽象化问题
➢ “课程目标必须具体化、标准化”
➢
——美国学者博比特《课程》
同文化、利益与需求；反映不同学生个人
的修改发展的选择与诉求。简言之, 要反映
一、课程概述
课程的一元化与多样化的关系: 在世界发展日益多样化的现代社会，一个国
家在课程编制上: 必须将一元化与多样性科学而合 理地结合起来；必须分清主次，权衡轻重缓急， 作出全面、总体的优化思考与安排。
一、课程概述
➢ 普通教育课程与职业技术教育课程
工具；
➢
教科书也是教师进行教学的主要依据。
一、课程概述
课程方案（教学计划） 总体规划和设计
课程标准（教学大纲） 目标导向
教科书（课本）
工具
一、课程概述
（三）课程的基本问题 1.课程设置的发展
2.课程理论的发展
3.课程发展上论争的几个主要问题
一、课程概述
1.课程设置的发展 我国古代学校:
周代——“六艺” 礼、乐、射、御、书、数 春秋时期——“六经” 《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、 《春秋》 宋以后——“四书” 《大学》、《中庸》、《论语》《孟子》 古代学校注重培养为封建王朝服务的官吏与
一、课程概述
表述六: 广义与狭义之分的课程定义 狭义: 一门学科。 广义: 所有学科（教学科目）的总和。
教学科目，又称学科，是指根据一定 的教学目标，从某一门科学中选择出基本 事实、基本概念、基本原理、并按照一定 的逻辑——心理顺序重新组织构成的新的 知识体系。
社会政治、经济、文化的发展趋势、 时代特征及其对人的素质要求, 是设计课程 目标的现实依据。
二、课程设计
2.课程目标设计的基本问题 ➢ 课程目标的具体化与抽象化问题
➢ 课程目标的层次与结构问题
二、课程设计
➢ 课程目标的具体化与抽象化问题
➢ “课程目标必须具体化、标准化”
➢
——美国学者博比特《课程》
同文化、利益与需求；反映不同学生个人
的修改发展的选择与诉求。简言之, 要反映
一、课程概述
课程的一元化与多样化的关系: 在世界发展日益多样化的现代社会，一个国
家在课程编制上: 必须将一元化与多样性科学而合 理地结合起来；必须分清主次，权衡轻重缓急， 作出全面、总体的优化思考与安排。
一、课程概述
➢ 普通教育课程与职业技术教育课程
工具；
➢
教科书也是教师进行教学的主要依据。
一、课程概述
课程方案（教学计划） 总体规划和设计
课程标准（教学大纲） 目标导向
教科书（课本）
工具
一、课程概述
（三）课程的基本问题 1.课程设置的发展
2.课程理论的发展
3.课程发展上论争的几个主要问题
一、课程概述
1.课程设置的发展 我国古代学校:
周代——“六艺” 礼、乐、射、御、书、数 春秋时期——“六经” 《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、 《春秋》 宋以后——“四书” 《大学》、《中庸》、《论语》《孟子》 古代学校注重培养为封建王朝服务的官吏与
教育学__课程
这些都是教科书中内含的隐性课程 因素
隐性课程指“学校通过
教育环境（包括物质的、 文化的和社会关系结构的） 有意或无意传递给学生的 非公开性的教育经验（包 括学术和非学术的）”。
隐性课程不在课程规划中反映， 不通过正式教学进行，通常体现在学 校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移 默化的影响作用，促进或干扰教育目 标的实现。
课程、小学课程。
2、狭义的课程：指某一门学科的教学内 容，如语文课程、数学课程。
思考：
课程标准和教学计划的区别在哪 里？
二.课程与教学
课程与教学之间是什么关系？ 1.大教学小课程 2.大课程小教学
3.课程与教学属目的与手段的关 系
课程是一幢建筑的设计 图纸，教学则是具体的施工 过程；
二者有机结合，才能取长补短。
课程结构
九年一贯制
均衡性 综合性 选择性
课程规范
课程计划 是实现学校教育目的和任务的宏观
规划，是根据国家规定教育方针 、不同类型的教育任务和科学发 展水平，由国家教育主管部门制 定的有关学校教育和教学工作的 指导性文件。开设哪些科目（课 程设置）是课程计划的中心和首 要问题。
物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各
种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学
风、班风、校风
讨论：
传统课堂文明规范要不要继续存 在？
隐性课程和显性课程的区别：
一是在学生学习的结果上：
学生在隐性课程中得到的主要 是非学术性知识，而在显性课程 中获得的主要是学术性知识。
二是在计划性上：
隐性课程是无计划的学习活动， 学生在学习过程中大多是无意接 受隐含于其中的经验的；
隐性课程指“学校通过
教育环境（包括物质的、 文化的和社会关系结构的） 有意或无意传递给学生的 非公开性的教育经验（包 括学术和非学术的）”。
隐性课程不在课程规划中反映， 不通过正式教学进行，通常体现在学 校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移 默化的影响作用，促进或干扰教育目 标的实现。
课程、小学课程。
2、狭义的课程：指某一门学科的教学内 容，如语文课程、数学课程。
思考：
课程标准和教学计划的区别在哪 里？
二.课程与教学
课程与教学之间是什么关系？ 1.大教学小课程 2.大课程小教学
3.课程与教学属目的与手段的关 系
课程是一幢建筑的设计 图纸，教学则是具体的施工 过程；
二者有机结合，才能取长补短。
课程结构
九年一贯制
均衡性 综合性 选择性
课程规范
课程计划 是实现学校教育目的和任务的宏观
规划，是根据国家规定教育方针 、不同类型的教育任务和科学发 展水平，由国家教育主管部门制 定的有关学校教育和教学工作的 指导性文件。开设哪些科目（课 程设置）是课程计划的中心和首 要问题。
物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各
种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学
风、班风、校风
讨论：
传统课堂文明规范要不要继续存 在？
隐性课程和显性课程的区别：
一是在学生学习的结果上：
学生在隐性课程中得到的主要 是非学术性知识，而在显性课程 中获得的主要是学术性知识。
二是在计划性上：
隐性课程是无计划的学习活动， 学生在学习过程中大多是无意接 受隐含于其中的经验的；
第六章 【教育学】课程
课时分配；地方课程的安排；学年编制和学 周安排。 ❖ ④考试考察 ❖ ⑤课程实施
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是
教育学教育学第六章课程理论
❖ 后特别强调：“不让一个孩子掉队”。
教育学教育学第六章课程理论
日本
❖ 日本每十年更新一次国家基础教育课程。 2002年实施的新课程，力求精选教学内容, 留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想 突出四个方面：
❖ 鼓励学生参与社会和提高国际意识； ❖ 提高学生独立思考和学习的能力； ❖ 为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造
（2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
教育学教育学第六章课程理论
5、必修课程和选修课程（以课程标准中对课程实施的 要求）
（1） 必修课程 必修课程是由政府或学校规定，学生必须学
周恩来：《为中华之崛起而读书》
美国小学的语言教材通常有这样一课《华盛顿和樱桃 树》
乔治·华盛顿是美国第一任总统。他小时候是个 又聪明又淘气的孩子。一天，父亲送给他一把小斧 头。那小斧头崭新并小巧锋利。小乔治可高兴啦！ 他想父亲的大斧头能砍倒大树，我的小斧头能不能 砍倒小树呢？我要试一试。
教育学教育学第六章课程理论
螺旋式的逻辑依据是人的认识逻辑或认识发展过程 的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低 级到高级，逐步深化发展的规律。
教育学教育学第六章课程理论
纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
2、技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
教育学教育学第六章课程理论
日本
❖ 日本每十年更新一次国家基础教育课程。 2002年实施的新课程，力求精选教学内容, 留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想 突出四个方面：
❖ 鼓励学生参与社会和提高国际意识； ❖ 提高学生独立思考和学习的能力； ❖ 为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造
（2）隐性课程：又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐 蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质 的、文化的和社会关系结构的），有意或无意地传递给学生 的非公开性的教育影响。
教育学教育学第六章课程理论
5、必修课程和选修课程（以课程标准中对课程实施的 要求）
（1） 必修课程 必修课程是由政府或学校规定，学生必须学
周恩来：《为中华之崛起而读书》
美国小学的语言教材通常有这样一课《华盛顿和樱桃 树》
乔治·华盛顿是美国第一任总统。他小时候是个 又聪明又淘气的孩子。一天，父亲送给他一把小斧 头。那小斧头崭新并小巧锋利。小乔治可高兴啦！ 他想父亲的大斧头能砍倒大树，我的小斧头能不能 砍倒小树呢？我要试一试。
教育学教育学第六章课程理论
螺旋式的逻辑依据是人的认识逻辑或认识发展过程 的规律，即人的认识遵循着由简单到复杂、由低 级到高级，逐步深化发展的规律。
教育学教育学第六章课程理论
纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。
横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
2、技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
教育学原理第六章课程
04
课程开发
课程开发的模式
1 2 3
目标模式
以目标为导向，强调课程开发的目标设定、内容 选择和组织结构，以确保课程的有效性和实用性。
过程模式
注重课程开发的过程，强调课程内容的生成、选 择和组织应当是一个动态的过程，以适应社会和 学生的需求变化。
环境模式
强调课程开发应考虑学校、家庭和社会环境等多 方面因素，以促进学生的全面发展。
课程规划
制定课程目标、选择课程内容、安排课程实 施和评价。
课程评价
对课程效果进行评估，为改进课程提供依据。
课程实施
教师按照课程计划进行教学，确保课程目标 的实现。
课程调整
根据评价结果，对课程进行必要的调整和改 进。
06
课程研究与展望
课程研究的方法
历史研究法
通过对课程发展历史的梳理和分析，探究课程发 展的规律和特点。
教学环境与课程实施
教学环境建设
良好的教学环境是课程实 施的重要保障，包括硬件 设施、教学资源和人文环 境等方面。
教学环境利用
教师应充分利用教学环境 资源，为学生提供丰富的 学习体验和实践机会，促 进学生的全面发展。
教学环境优化
教师还应关注教学环境的 优化和改进，根据实际需 求进行调整和完善，以满 足课程实施的需要。
改进。
学生与课程实施
01
02
03
学生中心
课程实施的目的是促进学 生的全面发展，因此学生 是课程实施的出发点和落 脚点。
学生需求
在课程实施过程中，教师 应关注学生的需求和特点， 尊重学生的个性差异，提 供个性化的教学支持。
学生参与
学生应积极参与课程实施 过程，发挥主体作用，通 过探究、实践、合作等方 式主动学习和成长。
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• 校本课程开发中课程内容选择的主体 • 1.决策人员——学校课程委员会 • 2.智力人员——学科专家、课程专家等 • 3.执行人员——学校教师 • 4.监督人员——教育行政人员、学生、学 生家长以及社会人士
（三）课程内容选择的原则
1.基础性 使学生成为社会合格公民所必备的基础知识和能力 2.生活性
（二）课程含义
课程即教学科目。（静态）
课程即有计划的教学活动（动态） 课程即预期的学习结果。 课程即学习经验。 课程即社会文化的再生产。 知识的维度 学生的维度 社会的维度
课程即社会改造。
课程即教学科目
• 从这个意义上说，课程有广义和狭义两种 理解，广义的指所有的学习科目，狭义的 指某一种学科科目。这种观点实际上是将 课程理解为“道”。 • 把课程看作学问和学科，在一定程度上概 括出了课程的主体，但并没有反映出课程 的全部。
南宋朱熹在《朱子全书· 论学》中谈到读
书时，曾说道：
“读书譬之煎药，须是以大火煮滚，然后 以慢火养之，却不妨。” “宽著期限，紧著课程。” “小立课程，大作工夫。”
这里的“课程”含有学习的范围、时限和
进度的意思，表明课程就是学科及其进度。
英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的 著名文章《什么知识最有价值》中最早提出了“课程” （curriculum）一词，意思是指“教学内容的系统组 织”。 curriculum来源于拉丁文语“currere”。 “currere”是一动词，意为“跑”； “curriculum”则是名词，原意为“跑道”（racecourse）。 根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习 的进程”（course of study），简称“学程”。
斯宾塞使用的“curriculum”一词原意为静态的跑 道，因此在教育活动中过多地强调了课程作为静态的、 在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对 忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面，其 意思就是让学生沿着“课程”这条学习的跑道前进才 能达到预期的目的。 在当代课程理论文献中，许多课程学者对 “curriculum”的词源“currere”表现出浓厚兴趣，因 为“currere”原意是指“跑的过程与经历”，它可以 把课程的含义表征为学生与教师在教育过程中的经验 和体验。
二、课程流派的课程观解读
• （一）儿童中心课程理论 • 1、代表人物：杜威 • 2、基本观点：经验主义课程论流派是在批判以学科为中 心的传统课程论基础上建立起来的。 • 第一，课程应以儿童的活动为中心。
– 杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，理想的课 程应该促进儿童的生长和发展。因此，课程内容不能超出儿童经 验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴 般的教育功能。
知识
社会
学生
从这三个维度看，可以将课程定义为:
根据社会和个体发展的要求，为了实现教育
目的而规定的、适合于各级各类学生学习的教学
科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。
——石中英
课程必需考虑的三个因素
知识
学生
社会
情感态度与 价值观
• （三）课程目标确定的依据
• 泰勒的观点： • 1.对学生的研究 • 学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、 社会化过程、个性养成、学习发生的条件 等
• 2.对社会的研究 （1）健康； （2）直接的社会关系，包括家庭生活以及与亲朋 好友的关系； （3）社会——公民关系，包括在学校和社区的公 民生活； （4）消费者方面的生活； （5）职业生活； （6）娱乐活动。
孔颖达最初创立的“课程”具有浓郁的道
德意蕴，是一个道德事件。“课程”直接地与
寝庙有关，间接地与礼乐大道有关。“课程” 应当指“寝庙”或“礼乐”的运行之道及相应 的建造或制定过程，制定和维护“课程”的主 体是“君子”。
孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻
义“伟业”，其含义十分广泛，远远超出学校
教育的范畴。
小学初中生不必读经典。
• 2004年10月10日 据《新闻晨报》报道：在 “中国语文教育高峰论坛”上，著名作家肖复兴 语出惊人：“小学初中生不必读经典。”肖先生 的理由大致有三点：一是现行的中小学语文教育 的教学方法有问题，甚至能打消学生学习语文的 兴趣。二是可是不少名著里的内容和现在孩子的 生活距离太远了，不能吸引就无法谈熏陶了；三 是等孩子们有一定的生活积累，有了一定的思维 能力再来读名著。
回答“教什么”的问题
• 在一次学术研讨会上，与会者就课程改革遇到的问题进行 了激烈的讨论。 • 一位教师说：“我是一名中学教师。对这次课程改革，我 表示支持并积极参与。这次课程改革提出的一些新观点、 新理念，我也非常赞同。但是，理论家告诉我们，课程既 包括书本知识，又包括学生的活动经验；既有教材内容， 又有教师、学生、环境；既有看得见的，又有看不见的； 既有校内的，又有校外的。总之，我感觉理论家似乎在告 诉我们处处是课程，时时有课程。这样的课程概念似乎有 点玄、空。真到了实际工作中，我还是不知该如何理解和 把握课程，还是不知该怎样做。”
• 课程标准是根据课程计划，以纲要的形式编写的 有关学科教学内容的指导性文件。具体规定了某 一学科的性质与地位、课程目标、内容标准、课 程实施建议等。 • 课程标准的理解与执行
教材
（二）课程内容选择的主体
1.决策人员——领导者
2.智囊人员——课程专家
3.执行人员——学校教师
4.监督人员——行政部门督导人员、学生家长、 社会人士
课程即教学（活动）计划
• 局限 • 第一，过于重视计划性，强调可预设的教学计划 和可观察的教学活动，而忽视了课程实施过程中 学生的实际体验，偏离了促进学生发展这个根本 目的。 • 第二，过于重视“书面化”的课程形式，而忽视 了真实教学情境的课程意义。 第三，把教学计 划等同于课程，混淆了课程与教学的概念，缩小 了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。
– 重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于 为社会需要服务；重视各门课程的综合学习， 有利于学生掌握解决问题的方法。 – 片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素； 忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门 学科的系统知识。同时，还夸大了教育的作用。
第二节 课程组织
• 一、课程组织的含义 • 所谓课程的组织，也称课程的编制，就是 完成一项课程设计规划的整个过程。 • 它包括确定课程目标，选择和组织课程内 容（内容的增删，编排方式），实施课程 （试点、培训、指导）和评价课程等阶段。
课程 设计
学科体系
学生发展
社会需要
• 三、课程内容的选择
（一）课程内容的构成要素
• 课程标准、教材、教辅材料、教师用书、 学生练习册等。 • 教材只是课程内容的主要载体，但不是唯 一载体 。 • 教材的地位略有变化。以前的提法是教教 材，现在的提法是用教材教。 •
• 今天的课程内容还包括——教师自己开发 的课程资源。但是，还是要认识到教材是 教学的主要依据，不能完全抛开教材去教。
联系社会需要，让学生了解社会、接触社会，掌握
解决社会问题的基本技能
3.与学生和学校教育的特点相适应
考虑特定学校教育阶段的性质与任务，注意到学生 的兴趣、需要和能力
（四）、课程内容的组织
课 程 内 容 的 组 织 形 式
局限
• 未能包括学生在学校的活动中所获得的经 验； 忽略智力发展、创造力表现和个人成 长等因素； 未能包括课外活动和学校生活 的经验； 忽略涉及课程设计的工作，如教 学策略、顺序程序、引起动机的方法、内 容的诠释等。
• 完整的课程，应该是学科课程、活动课程 和潜在课程三者的有机统一，这样才有利 于学生的知识建构、心智发展、情感陶冶 和个性发展。
• 课程即文化再生产 代表人物：英国课程 学者斯基尔贝克(M.Skilbeck)、劳顿 (wton)，巴西教育家弗雷杰 (P.Freire)
美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）将“课程” 划分为五个层次：
理想的课程
正式的课程
领悟的课程
运作的课程
经验的课程
• 古德莱德的“课程”层次说实际上揭 示了“课程”从理论到实践的运动形 态，使人们对“课程”概念的理解从 静态的角度转换到动态的角度 .
课程即预期的学习结果
• • 局限 • 不能处理好学习结果的预期性和非预期性 之间的关系，不能处理好学习过程和学习 结果的关系，容易导致对校园环境、师生 互动、心理气氛等跟学生成长有重要关系 的非预期因素和过程的忽视。
课程即学习经验
• 未能指出何种经验应由学校或其他机构提 供； 可能排除了系统化的知识； • 即使在教师的指导下，亦可能包含好的和 不好的经验； 未指出经验所要达到的结果， 似乎以学习经验为目标。
第六章 课程
教学要求
• 1、理解有关课程的基本含义及类型。 • 2．理解课程的组织 • 3．重点了解我国基础教育课程改革的 相关内容。
导言
• 课程是教育的内容,是教育目的的载体,回 答“教什么”的问题。课程论是有关课程 的理论，历史上有各种不同的课程理论派 别。课程问题是教育领域中的一个永恒问 题。课程改革是教育改革的核心。我国当 前正在进行新一轮的基础教育课程改革。 正是中国现代教育史上规模最大、投入最 多、历时最长、参加人员最多、影响最为 深远的一次课程改革。
• 二、课程目标的确定
• （一）课程目标的含义 • 某一课程学习完后所要达到的学生发展 状态和水平的描述性指标。
（二）课程目标的类型
我国基础教 霍恩斯坦的分 布卢姆的分类 育课程改革 类 的分类
认知领域
教育目标
（课程目标）
认知领域
情感领域
知识与技能
过程与方法
情感领域
动作技能领域 动作技能领域 行为领域
（三）社会改造课程理论 1.基本观点 课程是实现未来理想社会的工具，课程研制应从 社会改造的要求出发，以解决社会问题的逻辑来组织 课程，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。 2.基本特征 （1）以社会需要为中心，围绕重大社会问题组织课 程 （2）“轮状课程” 3.代表人物 布拉梅尔德