数学课堂教学中的三放三收
一体两翼整体建构
一体两翼整体建构编者按：晚近以来，许多学校都在使用或者探索一些流行的教学模式。
然而，老师们是否考虑过，这些流行的教学模式，是否放之四海而皆准呢？是否符合你校的实情呢？是否符合所有学科呢？恐怕未必。
我们认为，好的教学模式，只会而且只能是符合学校和学生的实际情况的，也只能从学校内部、从教师和学生身上生长起来。
株洲市天元区白鹤小学近些年一直致力于“活力课堂”的研究。
他们的数学团队基于本校、教师、学生的特点，在叶澜“新基础教育”等先进教育理念指导下，开展了扎实有效的课堂教学研究，并且逐步梳理出了他们的数学活力课堂模式。
应该说，这种模式是不错的教学模式，虽不一定适用于每所学校，但一定有其值得借鉴的意义。
一、“ 1233 导探”模式简介1. “12”是指“一体两翼，整体建构”。
第一，师生结成“教学共同体”，双方为其“两翼”，教学活动应激发师生双方的活力并合作联动。
第二，教学内容以国家课程的教材为主体，以校本课程教材《思维列车》与课外其他资源为其两翼，用“两翼”托举、升华“主体”。
第三，学生数学素养的整体提升，以基础知识、基本技能与基本活动经验、基本数学思想为其“两翼”，“四基”协同共振。
2. “33”是指两个层次的“三放三收”。
第一层次的“三放三收”：把一堂课的教学内容设计为三个相互联系的大问题情境，在三个基本教学环节中依次放下去交给学生探索，每次探索后又把学生呈现出的状态、结果与方法引导性地收上来，促成交流、反思与升华。
第二层次的“三放三收”：在作为一节课中心的第二环节，又把所提出的大问题分解成三个左右的小问题，同样先放下去再收上来，引导学生合理地展开数学思考，发展数学思维能力。
3. “导探”。
“探”指学生的探究式学习，“导”指教师的智慧型指导。
一方面，学生通过自主探究、小组合作开展自主学习；另一方面，教师针对学生的思维状态、课堂表现、个性差异及时进行灵活的指导。
4.模式遵循的教学原则如下。
⑴教学设计的整体性。
课堂教学实践数学心得体会(3篇)
第1篇作为一名数学教师，我有幸参与了一次课堂教学实践活动。
这次活动让我深刻地体会到了数学教学的魅力，也让我对数学教学有了更深刻的认识。
以下是我对这次课堂教学实践的心得体会。
一、数学教学的魅力1. 数学知识的严谨性数学是一门严谨的学科，它要求我们在教学中注重逻辑推理和证明。
在这次活动中，我深刻体会到了数学知识的严谨性。
通过引导学生进行严密的逻辑推理，我看到了他们对数学的热爱和追求。
这种严谨性不仅体现在数学知识本身，还体现在数学教学中。
2. 数学思维的创造性数学思维具有创造性，它要求我们在教学中培养学生的创新意识和能力。
在这次活动中，我看到了学生们在解决数学问题时展现出的创造性思维。
他们敢于质疑、善于发现，这种创造性思维是数学教学的重要目标。
3. 数学应用的广泛性数学是一门应用性很强的学科，它广泛应用于各个领域。
在这次活动中，我通过案例教学，让学生们了解了数学在生活中的应用。
这种广泛性让数学教学更加生动有趣，激发了学生的学习兴趣。
二、课堂教学实践中的收获1. 教学方法的创新在这次活动中，我尝试了多种教学方法，如小组合作、探究式学习、案例教学等。
这些方法让我看到了学生的积极性，也让我体会到了教学方法的创新。
在今后的教学中，我将不断探索适合学生的教学方法，提高教学效果。
2. 教学内容的优化在这次活动中，我注重教学内容的选择和设计。
我力求将数学知识与学生的实际生活相结合，让学生在轻松愉快的氛围中学习数学。
通过优化教学内容，我提高了学生的学习兴趣，也提高了他们的数学素养。
3. 教学评价的多元化在这次活动中，我采用了多元化的教学评价方式，如课堂提问、作业批改、小组合作评价等。
这种评价方式不仅关注学生的学习成绩，还关注他们的学习态度、合作能力等方面。
通过多元化的教学评价，我更好地了解了学生的学习情况，为今后的教学提供了依据。
三、对数学教学的思考1. 注重学生主体地位在数学教学中，我们要注重学生的主体地位，激发他们的学习兴趣，培养他们的自主学习能力。
一年级数学教师心得5篇
一年级数学教师心得5篇一年级数学教师心得5篇一年级的学生可塑性强，他们是“一张白纸”，因此在教学过程中肯定会出现一些状况和意外，当然也有不少收获，不妨说说看。
下面是小编为大家收集的一年级数学教师心得例文，希望你喜欢。
一年级数学教师心得（篇1）日子过得真快，转眼一学期过去了，我已经和孩子们一起走过了一年级。
看着孩子们一天天的成长，一天天的进步，我心里很高兴。
孩子们从不会读题、不会做作业到孩子们尝试自己读题、独立完成作业的确需要一个过程，但只要坚持下来，孩子们会进步非常快的。
在这一年里，我有以下几点体会：：1、口算训练必须坚持。
自去年9月份至今，我的孩子们口算训练一直未曾间断过，每每感到家长有些松懈时，我就会及时沟通、督促。
一年的坚持，孩子们的口算速度和准确率越来越高。
我们做数学老师的都知道每次考试最让人心痛的就是原本会做的题孩子们算错了，而且还常常不是少数学生，我们也常常会埋怨孩子马虎，做题不细心，实际上这都是因为口算基础没打好的缘故。
在今后的教学中我也会继续坚持。
2、教会学生自己读题越早越好。
早在一年级刚刚开始的时候我就开始教学生自己读题，我觉得孩子们自己读题做题的`效率要比老师读题好的多，孩子们自己读题时，在读的过程中他可以有更多独立思考的空间。
尽管一开始很困难，毕竟刚刚入学的孩子识字量大都比较小，但我没有气馁，大概坚持到一个月多一点的时候，我突然发现我的孩子们基本上都能自己读题了，我很欣慰。
而且能认真读题的孩子，学习成绩提高的非常快。
3、深入解读教材，沟通知识的内在联系。
每一个数学知识都不是孤立的，彼此之间都是紧密相连的。
数学教师如果自己都不知道各知识彼此间的沟通，那教给孩子们知识必定也是一个个割裂的知识点，前后联系不起来。
所以，一年来，我在教学中不只是就知识教知识，而是沟通各知识的内在联系，梳理各类知识的教学结构，然后用结构来教。
比如在学习10以内数的认识和20以内数的认识之后，有关数的`认识的教学结构就逐渐形成，那么在100以内数的认识中，孩子们就不教就会了，因为他们已经掌握了方法。
数学教学设计实践收获(3篇)
第1篇一、引言数学教学设计是教师根据教学目标和学生的实际情况，对教学内容、教学方法、教学手段等进行系统规划和安排的过程。
在数学教学设计中，教师需要充分考虑学生的认知特点、学习需求以及教学资源等因素，以实现教学目标。
近年来，我国数学教育改革不断深入，数学教学设计在提高教学质量、促进学生全面发展方面发挥着重要作用。
本文将从以下几个方面阐述数学教学设计实践收获。
二、数学教学设计实践收获1. 提高教学效果通过数学教学设计，教师能够更好地把握教学目标，明确教学内容，使教学过程更加有序、高效。
在实际教学中，我发现以下收获：（1）激发学生学习兴趣。
在数学教学设计中，我注重结合生活实际，创设情境，让学生在轻松愉快的氛围中学习数学。
例如，在讲解“分数”概念时，我以“分蛋糕”为情境，让学生在实际操作中感受分数的意义。
（2）培养学生思维能力。
在数学教学设计中，我注重培养学生的逻辑思维、空间想象能力等。
例如，在讲解“立体几何”时，我通过多媒体展示立体图形，让学生观察、分析、归纳，提高其空间想象力。
（3）提高学生自主学习能力。
在数学教学设计中，我鼓励学生积极参与课堂讨论，培养其自主学习能力。
例如，在讲解“一元二次方程”时，我引导学生通过小组合作、探究的方式解决问题，提高其自主学习能力。
2. 丰富教学手段数学教学设计使教师能够充分利用现代教育技术，丰富教学手段，提高教学效果。
以下是我实践过程中的收获：（1）多媒体教学。
在数学教学设计中，我充分利用多媒体技术，将抽象的数学知识转化为生动形象的画面，提高学生的学习兴趣。
例如，在讲解“函数图像”时，我运用多媒体展示函数图像的动态变化，让学生直观地理解函数的性质。
（2）网络教学资源。
在数学教学设计中，我积极挖掘网络教学资源，为学生提供丰富的学习资料。
例如，我推荐学生关注一些数学教育网站、微信公众号等，以便他们课后自主学习。
（3）翻转课堂。
在数学教学设计中，我尝试运用翻转课堂模式，让学生课前通过观看视频、阅读教材等方式自主学习，课上教师进行讲解、答疑，提高教学效果。
开放式课堂中的“放”和“收”
开放式课堂中的“放”和“收”
周德华
【期刊名称】《新教师》
【年(卷),期】2015(0)9
【摘要】一、从容地"放"1.开放教学时空。
教师要真心地相信学生,放手让学生思考、讨论,要把开放的思想贯穿在整个教学活动中,把开放的做法体现在每堂课中,而
不是定好框架、备好材料,让学生按教师的意愿去执行教案;更不能在学生探究正酣、思维正逐渐打开时,教师为了赶时间、抢进度而草草收场,让学生不能尽兴,问题不能
很好地解决。
例如,教学"圆锥体的体积"。
【总页数】2页(P57-58)
【作者】周德华
【作者单位】福建省连江县第三实验小学
【正文语种】中文
【相关文献】
1.让学生在课堂上自由呼吸--初中数学课堂中的“收”与“放” [J], 薛永东
2.课堂在动态中推进思维在互动中生成--浅谈小学数学课堂教学中的“放”与“收” [J], 谢小庆
3.课堂在动态中推进,思维在互动中生成——浅谈小学数学课堂教学中的“放”与“收” [J], 文彦平
4.课堂在动态中推进,思维在互动中生成——浅谈小学数学课堂教学中的"放"与"收[J], 文彦平
5.课堂在动态中推进,思维在互动中生成———小学数学课堂教学中的“放”与“收” [J], 葛聪聪
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
数学听课心得体会(3篇)
数学听课心得体会(3篇)【心得体会】最近发表了一篇名为《_数学听课心得体会(3篇)》的范文，好的范文应该跟大家分享，希望大家能有所收获。
每学期我们学校都要组织开放教学优质课活动，因为课堂教学是一个仁者见仁，智者见智的话题，大家对教材的钻研都有自己独特的见解，所以在课堂教学中都会展现出不同的教学风格。
通过听评课不但可以展现教师们扎实的教学功底，而且会让听课者受益匪浅，所以说听评课是一个共同学习一起进步的良好平台。
下面是我听数学课的一点心得体会：一、教师善于创设情境教师在教学过程中创设的情境，目标明确，能为教学服务。
通过创设情境，让学生感觉数学是有趣的。
学生的学习是认知和情感的结合。
每一个学生都渴望挑战，渴望挑战带来的成功，这是学生的心理共性。
成功是一种巨大的情绪力量，它能使学生产生主动求知的心理冲突，因此，教师在课堂教学中，要有意识地设各种情境，为学生提供挑战的机会，不失时机地为他们走向成功。
二、教师精心设计了教学课件教学课件制作精良，充分发挥了多媒体技术在课堂教学中的重要作用，从课题材料的搜集上和视听效果上，都非常富有创意，如花似锦，引人入胜，而且都非常贴近学生生活，做到学数学用数学。
体现了数学来源于生活，运用到生活中使枯燥的数学教学变得形象直观，充分激发学生的学习兴趣更有利于学生对所学知识得牢固掌握。
三、教师的教学语言富有感染力教师的教学语言也是至关重要的，个人简历不但要有准确的数学专业用语，让学生听懂理解知识，而且教师要有及时的课堂评价，随时关注了学生的情感，多表扬来能调动学生学习的积极性。
四、师生互动环节引人入胜，氛围融洽。
在数学教学中，根据学生的心理发展特点，把枯燥、呆板的课堂教学改变了，从而也培养了学生学习数学的兴趣，激发了孩子的求知欲。
尤其是在听课过程中，我更加深刻的体会到这些数学教师教学方法的与众不同，我感受到老师和学生之间是如此的默契看到每个老师都精心的设计每一堂课，从板书、图片、内容，那种工作态度与热情都值得我们每个人去学习，在他们的课堂上很少有见到不学习的孩子，因为他们都深深地被老师的课所吸引着。
例谈如何在课堂教学中运用《三放三收》教学
例谈如何在课堂教学中运用《三放三收》教学作者：桑萍来源：《中国校外教育·综合(上旬)》2015年第13期摘要：课堂从封闭走向开放，是促使课堂“焕发生命活力”的关键环节。
当教师终于克服心理上的担忧，冲破惯性思维的束缚，尝试实现“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”之后，一个新的问题会紧接着浮现出来：开放以后怎么办？课堂的多向、多元、多样化延伸常常会让老师感觉到无所适从。
这个问题的浮现，表示着教师的教学正在经历一个重要的转型阶段。
对于这个阶段的教师而言，核心的问题就是合理地处理“放”与“收”的关系，实现课堂教学“放”与“收”的和谐统一。
关键词：三放三收逐步逼近法独立思考自主性课堂从封闭走向开放，是促使课堂“焕发生命活力”的关键环节。
当教师终于克服心理上的担忧，冲破惯性思维的束缚，尝试实现“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”之后，一个新的问题会紧接着浮现出来：开放以后怎么办？课堂的多向、多元、多样化延伸常常会让老师感觉到无所适从。
这个问题的浮现，表示着教师的教学正在经历一个重要的转型阶段。
对于这个阶段的教师而言，核心的问题就是合理地处理“放”与“收”的关系，实现课堂教学“放”与“收”的和谐统一。
教师设置有效合理的问题是教学的前提条件。
如在讲解《课题学习：制作一个尽可能大的无盖长方体盒子》第二课时，我原来是这样设计的：教师先引导学生探究原正方形边长为20cm，剪去的小正方形边长h为多少时，体积最大？直至推出一般性规律：怎样才能使制成的无盖长方体盒子的容积尽可能大？教学思路是：（1）教师直接先提出问题给学生，把剪去的小正方形边长按0.5cm的间隔取值，即分别取0.5cm，1.0cm，1.5cm，2.0cm，2.5cm，3.0cm……时，折成的无盖长方体盒子的容积将如何变化？请你制作一个统计表，表示这个变化状况。
（分成8个小组，以小组为单位探索，可以使用计算器）（2）从统计表中可以看出，当小正方形的边长取什么值时，所得的无盖长方体盒子的容积最大？此时，无盖长方体盒子的容积是多少？（3）在得出3～4cm时面积最大，再引导学生进一步向小数探究。
谈数学教学的“三放、三收”——以“四边形的认识”教学为例
探
索
０ ０≯０
０
式， 学生 不仅 不容 易参 与 到概 念 的形 成 过程 中 ， 也 思维 的准 确性 和 严 密性 。所 以在 概念 教 学 的过 程 教 师 要 注意 引导 学生 思考 以下 问题 ： 你 是按 什 很难 理解 如 此抽 象 的概 念本 身 ，就 更不 用 说 认识 中 ， 概念 的丰 富 内涵 了。尽 管在 教 学 中教 师也 努 力 引 么特点 进行分类 的？把 这些 图形分 在 同一 类 时 ， 它 这样 不但让 学生建 导学 生 辨析 概 念 ， 还有 许 多关 于概 念 的变 式练 习 ， 们之 间究竟有 什么共 同 的特 点？ 而且 但是 ，学生 如果 缺 乏对 这 一类 事物 为 什 么 叫这 个 立主动 寻找某 一类事 物共 同特征 的敏感 意识 ， 名称 的抽象 过 程 的感受 ，就很 容 易在 多种 变 式 形 能让学 生养成 用准确 、 简练 、 严密 的语言 概括 、 归纳
态 的辨 析 中表 现 出被 动 的状 态 ，从 而 导 致经 常 发 出同一类事 物所具有 的共 同特性 的能力 。 当学生尝
生 辨析 错误 。 因此 ， 这种 教学 方式 存在 的问题 主要 试 用 自己的语 言表 达 时 ，他 们 的表 述 一 定会 有 差 有 三个 ：一 是 教 师对 四边 形概 念 的形 成 过程 关 注 异 ，教 师 应注 意 引导 学生 比较 一些 关 键 词 的重 要 不 够 ，导致 学 生对 概念 的形成 过程 缺 乏 参 与和 体 性 ， 有这 个 词和没 这个 词 的差 异在 哪里 。 通 过学 生 验； 二 是 教师 呈 现 的四边 形 的形 态单 一 ， 导 致学 生 之 间 的交 流 和碰撞 ，他 们 才有 可 能体 会 到概 念 表 对 四边形 概念 的 内涵 缺 乏 丰富 的认 识 ；三 是教 师 述 要求 的准 确性 、 简 练性 和严 密性 。 直 接 告诉 学生 概 念 的语 言文 字 如何 表述 ，导致 学
探索三角形相似的条件教学反思
探索三角形相似的条件教学反思探索三角形相似的条件教学反思1一、教学内容的确定在确定执教《探索三角形相似的条件》这一课题后，首先困扰我的问题就是：如何安排学习内容？怎样利用教材？开始我考虑了三种方案。
一是按照课本设计，第一节只完成判定1的探索，然后强化技能训练；二是第一节课完成两个判定方法的探索再加适当练习；三是用一节课专题完成相似三角形条件的探索过程，第二节课再进行专题训练。
我反复思考的是通过这节课，我要向与会的领导、老师传递一种怎样的信息？传递一种怎样的生命化课堂理念！我想，生命化课堂强调的就是尊重生命特质，满足个性化学习需求，主张学习内容要具有开放性、发散性和挑战性，倡导自主学习，合作探究的学习方式。
创造性地利用教材设计有利于学生主动探究的学习内容，是构建生命化课堂的首要环节。
处于对生命化课堂的这种理解，比较不同方案，我决定打破教材，选择以学生活动为主线，让学生在过程中去经历数学、体验数学、领悟数学的思路，先集中完成对三角形相似条件的探索，通过画图、观察猜想、度量验证等实践活动，让学生经历“直观感觉――类比猜想――验证感知――理性思维――归纳结论”的活动过程，达到激发探求兴趣，积累探究经验，发展学生的探究能力的目的。
二、教学起点的选择困扰我的第二个问题是探索的起点放在哪？一种思路是按照课本那样从最少的元素开始逐步尝试探索。
我感到把这里做探究起点，看起来简单、容易想到，但是没能体现数学知识之间的内在联系，另外按这种思路进行探索，虽然可以借用三角形全等条件的探索经验，但经过了解学生对于全等条件的探索过程基本上没有什么印象；第二种思路是从相似三角形定义出发，引导学生对相似的条件进行简化，这样做感觉操作起来思路比较茫然，对学生今后的学习不能起到方法引领，课堂效率也得不到保证。
到底怎样做才能更好的体现相似与全等的内在联系呢？怎样的探究思路才能更有利于学生的发展呢？通过比较我决定从引导学生回顾全等与相似的关系入手，在三角形全等条件得基础上进行猜想、验证。
“三放三收”教学设计的案例——以“等底等高的三角形面积相等”为例
上海 市闵行 区实验 小 学
程
蔚
“ 基 础 教 育 ” 学 课 ， 教 学 新 数 Ｉ ｌ ｔ
三 角 形 ” 对 于 学 生 来 说 是 首 先 要
高 ”的 概 念 变 式 ；一 类 属 于 “ 底 等 等 高 ”的非 概 念 变 式 。但 是 ， 生 学
改 革 实践 重 建 的第二 步是 把 “ 学 习 的一个概 念 。 新
了 学 生 对 “ 底 等 高 的 三 角 形 ”的 等
析 中表 现 出被 动 的状 态 ，因而 也
换 为 数 学 课 堂 教 学 过 程 展 开 的 一 概 念 形 成 过 程 ， 忽 视 了学 生 对 概
就会 导致 学 生 经 常发 生 辨析 错 误 的 情 况 。因 此 ， 种 教 学 方 式 存 在 这
学 中 不 同 类 课 型 的 具 体 的 教 学 过 程 设 计 。本 文 主 要 围 绕 第 二 个 转
三 角 形 的 高 相 等 ， 快 得 出 “ 个 “ 底 等 高 的 三 角 形 ”概 念 的 内涵 很 两 等
换 ， “ 底 等 高 的 三 角 形 面 积 相 后 ，教 师 告 知 学 生 ， “ 这 样 等 底 以 等 像
基 础教 育 ” 的课 堂教 学 过 程观 转
以 往 教 师 在 教 学 这 一 内 容 如 果 缺 乏 对 这 一 类 事 物 为 什 么 叫
化 为 数 学 教 师 的 课 堂 教 学 实 践 行 时 ，比较 关 注 “ 底 等 高 的 三 角 形 这 个 名 称 的 抽 象 过 程 的 感 受 ，就 等 为 。 这 个 转 化 首 先 要 把 课 堂 教 学 面 积 相 等 ”这 一 结 论 的 运 用 ， 视 很 容 易 在 面 对 多 种 变 式 形 态 的 辨 忽 改 革 中一 般 的 、 共 通 的 过 程 观 转
2024年教学指导纲要心得体会样本（二篇）
2024年教学指导纲要心得体会样本____年____月____日至____日，本人有幸受邀前往上海，参与了中国教育学会小学教育专业委员会精心组织的全国小学校长《教育规划纲要》培训班及论坛活动。
此次盛会汇聚了众多重量级嘉宾，包括全国政协代表、上海市人大会副主任、民进中央副主席、民进上海市委主任、复旦大学副校长蔡达峰先生，中国科协副主席、中国科学院院士杨福家先生，以及《教育规划纲要》素质教育战略组组长、教育部基础教育一司司长高洪先生，教育部教育发展研究中心主任、北京师范大学博士生导师、全国教科规划教育战略学科组长、中国教育发展战略学会常务副会长张力先生，还有上海建平中学原校长、全国劳动模范、华东师范大学客座教授冯恩洪先生等。
各位领导与专家在会上相继发表了深刻而富有远见的讲话，共同为推动我国小学教育事业的科学发展贡献智慧与力量。
论坛期间，针对“全国小学教育改革发展的目标、重点及内容”以及“小学学校校长在落实《教育规划纲要》中的关键角色与责任”等核心议题，复旦大学副校长蔡达峰先生高屋建瓴地提出了“学校改进说”。
他强调，学校改进是一项复杂而系统的工程，需遵循明确的目标、周密的计划及有序的组织，以实现向理想教育状态的迈进。
蔡达峰先生进一步指出，有效的学校改进不仅是校长引领师生共同成长的重要途径，更是推动教育健康、持续发展的关键所在，它深刻体现了校长肩负的办学使命与责任。
因此，他呼吁在座的校长们应紧密围绕《教育规划纲要》的指导思想，将学校改进作为推动教育发展的强大动力，勇于实践，不懈探索，为实现教育现代化贡献力量。
2024年教学指导纲要心得体会样本（二）一、数学教学中的互动生成逻辑结构1. 互动生成涵盖三个阶段：资源生成、过程生成与拓展生成。
资源生成：指的是在开放性互动中产生的新颖教学资源。
过程生成：涉及对新生成的教学资源进行即时分析与重组，形成与原教学设计不同的内容或流程。
拓展生成：建立在巩固已有认知的基础上，通过多元、多角度的扩展，生成后续学习的新问题。
新基础教育的三放三收
新基础教育(de)“三放三收”“新基础教育”研究追求在理论与实践统一(de)意义上,实现变革理论与变革实践(de)双向重建.为此,“新基础教育”研究不仅强调理论研究适度领先于实践,而且还十分强调在理论与实践互动过程中(de)理论转化和渗透.目前,关于学校教学变革理论(de)重建研究已然完成,与此相应(de)学校各学科教学(de)变革实践重建研究也在形成和完成之中.其中,数学学科已基本完成“新基础教育”学校教学变革实践重建(de)系列研究.数学学科教学变革实践重建(de)第一步,就是把教学变革价值观(de)理论转化为数学教学(de)实践追求.这个转化过程需要经历如下(de)三个转换：第一个转换,是把学校教学变革中一般(de)、共通(de)价值观,转换为数学教学独特(de)育人价值；第二个转换,是把数学教学独特(de)、总体层面(de)育人价值,转换为数学教学中不同内容(de)具体(de)育人价值；第三个转换,是把数学教学中不同内容(de)具体(de)育人价值,结合学生(de)现实状态和发展需要(de)研究,转换为该内容(de)教学总体目标设计、分阶段递进目标设计,以及相应(de)课型设计.通过这样(de)一次次转换,我们努力把“新基础教育”学校教学变革(de)价值观理论具体地“化”为数学教学(de)实践追求.数学学科教学变革实践重建(de)第二步,就是把学校教学变革过程观(de)理论转化为数学教学过程展开(de)实践行为.这个转化过程需要经历以下两个转换：第一个转换,是把学校教学变革中一般(de)、共通(de)过程观,转换为数学学科教学过程展开(de)一般逻辑和流程；第二个转换,是把这个教学过程展开(de)一般逻辑和流程,转换为数学教学中不同课型(de)具体(de)教学过程设计.本文主要围绕第二个转换(de)实现,具体阐述数学课堂教学展开过程中(de)“三放三收”.根据数学教学过程展开(de)内在逻辑和一般流程,一节完整(de)数学课可以由两个相对独立(de)部分构成.第一部分是围绕课堂教学任务展开(de)“基本研究”,第二部分则是在“基本研究”(de)基础上形成(de)、且与“基本研究”相关联(de)延伸性(de)“拓展研究”.数学教学过程(de)“三放三收”主要是针对“基本研究”部分而言(de).所谓“放”,就是把数学问题“放下去”,使每个学生都可以进入到解决问题(de)过程中去.所谓“收”,就是把学生解决问题(de)不同状态和相关信息“收上来”.一次“放”和“收”(de)过程组成一个完整(de)教学环节.自然,较之以往教学中十分细碎(de)“小问题”而言,这里(de)问题是指“大问题”设计.一般来说,在一节数学课中设计三个左右(de)“大问题”比较适宜,这样教师在教学时间分配和教学处理上也显得比较从容和自如.而每一个“大问题”解决(de)教学过程,就是一次“放”和“收”(de)过程,因此也就构成了数学教学过程(de)三个“放”与“收”(de)教学环节,简称为“三放三收”.在此需要说明(de)是,“新基础教育”(de)数学课堂教学过程已然改变了过去传统数学教学中“复习—新授—练习—总结”(de)模式,所以“三放”绝对不是简单地把“新授内容”、“基本练习”和“变式练习”割裂式地“放下去”,而是把数学知识(de)形成过程贯穿于“基本研究”全过程,针对此过程不仅要有“三放三收”(de)思考,而且还要有“融数学练习于知识形成过程之中”(de)综合思维方式.那么,“三放三收”(de)前提是什么什么情况下需要“放下去”,“放”(de)目(de)又是什么“放”了之后,学生“动”起来了教师怎么办教师如何捕捉和解读学生(de)各种状态,需要把什么样(de)信息“收上来”“放”与“收”之间又具有怎样(de)内在关联我们将针对这些问题作出回答.一、数学教学过程中“放”与“收”(de)前提数学教学过程(de)“三放三收”,主要是围绕数学问题展开“放”和“收”(de)教学过程.因此,“大问题”设计是“三放三收”教学(de)前提条件.数学问题(de)设计在一定意义上影响着教师(de)教学方式.一般来说,“小问题”自然是不需要“放下去”(de),没有“放下去”自然也就无所谓(de)“收上来”.因为“小问题”十分细碎而且比较简单,学生往往不需要太多思考,就可以轻易地给出正确答案.于是,课堂上就会出现教师不断地问,全体学生不停地“齐答”,师生一起“小步走慢慢走”(de)现象.由此可见,“小问题”设计必然导致封闭(de)教学,它反映了教师希望学生循序渐进地按规定路线行进(de)控制愿望.相对而言,“大问题”更能激发学生产生解决问题(de)内驱力,更能激发学生形成深层次思考(de)意识与习惯.不仅如此,“大问题”设计还反映了教师对学生“具体个人”(de)多方面(de)关注.一是表现在对学生基础性状态(de)关注.教师对学生前在状态和发展需要(de)解读越是清晰,问题设计(de)“大”(de)程度对于学生来说就越是具有适切性.二是表现在对学生可能性状态(de)关注.教师对学生潜在状态和发展可能(de)估计越是到位,就越是能够发现和捕捉不同学生解决问题过程中不同(de)思维状态.三是表现在对学生通过或发现、或选择、或重组(de)方式获取和形成知识(de)过程性状态(de)关注.教师对学生各种资源(de)利用价值(de)判断越是准确,就越是能够形成生生、师生(de)有效互动,促进学生认识(de)生成和思维水平(de)提升.“大问题”因相对复杂而具有一定(de)挑战性,需要学生检索已有知识和调用已有经验来解决问题,需要一定(de)思考时间和思考力度.因此,“大问题”设计给教师(de)教学提出了新(de)要求.第一,要留给学生思考和解决问题(de)时间和空间.第二,要相信学生具有解决问题(de)潜能,提供每个学生独立思考解决问题(de)机会.然而,在教学实践中,做到第一点要求并不难,难(de)是第二点要求在每个具体学生身上(de)落实.有(de)教师对大部分学生表现出“不放心”(de)状态,对他们独立解决问题(de)能力持怀疑(de)态度,常常采用小组讨论(de)方式来解决问题,造成组长“替代”组员进行思考；有(de)教师对大部分学生表现出“不关心”(de)状态,对他们解决问题过程中(de)状态（特别是困难和错误）往往“视而不见”,常常选择个别学生(de)正确答案作为示范,造成个别学生(de)思维对全体学生(de)“替代”.无论是前者(de)状态还是后者(de)状态,反映(de)都是教学过程中“替代思维”(de)现象,带来(de)结果是教师很难找到教学(de)起点,难以根据学生(de)困难和问题进行针对性(de)教学,教学也因为学生基础性资源(de)缺乏而无法形成生生和师生(de)互动.也就是说,“大问题”设计未必能带来教学过程(de)自然“开放”,也有可能会形成“封闭”(de)教学过程.二、数学教学过程中“放”与“收”(de)目(de)在“新基础教育”看来,“开放”有两个层次(de)含义：第一,在广度上(de)开放,即教学需要面向全体学生,使不同学生解决问题(de)不同状态包括正确(de)、错误(de)信息都有生成(de)可能；第二,在深度上(de)开放,即教学需要形成学生思维(de)互动,使学生生成(de)基础性资源成为生生、师生互动(de)共享资源.也就是说,教学更重要(de)是展现学生(de)认识从错误到正确、思维从混沌到清晰(de)真实过程,而不仅仅是呈现学生解决问题(de)正确结果.追求教学过程真正“开放”(de)第一步,就是强调教学(de)“重心下移”.具体地说,就是要把数学问题“放下去”,使每个学生都能够独立地面对问题,并参与到解决问题(de)过程之中.这样,教学就有可能对学生(de)各种资源进行深度开发.从这个意义上可以说,“放”(de)目(de)在于：一是要改变个别学生“替代思维”(de)现象,使教学(de)重心从面向个别学生下移到面向全体学生,也就是使全体学生“动”起来；二是要改变学生信息和资源贫乏(de)现象,使不同学生解决问题(de)不同状态有生成(de)可能,而这些又恰恰是师生互动中不可缺少(de)“互动性资源”；三是要改变教学缺乏针对性(de)现象,只有“放下去”,才有可能从学生生成(de)基础性资源中解读出学生(de)初始状态,使教学有可能贴近学生(de)实际,并且在学生初始状态(de)起点上促进变化和实现发展.因此,“重心下移”是教学真实开放(de)关键.如果没有教学重心(de)“放下去”,就不可能有教学过程(de)真正“开放”.追求教学过程真正“开放”(de)第二步,就是强调教学(de)“信息回收”.具体地说,就是把学生解决问题(de)不同状态和相关信息“收上来”,使学生生成(de)基础性资源能够成为生生、师生(de)互动性资源.这样,教学就有可能对学生(de)各种资源进行有效利用.在“新基础教育”看来,“放”决不意味着任凭学生信马由缰,也不意味着可以没有边界地把学生“一马放到天边”,而是强调教师要在捕捉学生不同状态(de)基础上,形成与“放”相关联(de)“收”.换句话说,学生“动”起来了,绝对不意味着教师可以无事可做了,而是意味着教师需要做出更高水平(de)“动”.从这个意义上可以说,“收”(de)目(de)在于：一是要改变教学“视而不见”(de)现象,使教师从只关注正确(de)答案,转换到重视学生(de)困难分析和错误解读,把学生(de)错误（具有教育价值(de)）也作为教学(de)重要资源；二是要改变教学“走过场”(de)现象,使教师从只关注结果(de)呈现,转换到重视学生思维状态中相关信息(de)捕捉,把学生思维过程(de)展现作为教学(de)重要内容,相信这一过程对学生(de)发展具有多方面(de)价值；三是要改变教学“为开放而开放”(de)现象,使教师从只关注“凑”出多样(de)、完整(de)答案,转换到重视学生有序(de)、结构化思考问题(de)引导,把学生思维水平(de)提升作为教学(de)重中之重,使学生解决问题(de)能力与思维水平不断得到发展.因此,“信息回收”是教学有效开放(de)保证.如果只有“放下去”而没有“收上来”,那么教学就有可能是盲目(de)、无效(de).三、数学教学过程中“放”与“收”(de)关系如前所说,一次“放”和“收”(de)过程组成了一个完整(de)教学环节,“三放三收”就是由三个相对独立(de)教学环节构成.从横向(de)每个教学环节内部(de)关系来看,“放”与“收”(de)过程实际是师生之间双边共时、交互活动(de)过程.具体地说,在“放下去”(de)过程中,在学生各自独立思考解决问题(de)同时,教师需要观察和了解不同学生活动(de)不同状态,需要采集学生样本和策划行走路线,需要捕捉反映学生基础性状态(de)信息,并在对信息进行价值判断(de)基础上,尽可能选择有利用价值(de)信息作为生生、师生之间(de)互动性资源.在“收上来”(de)过程中,则是围绕先前教师捕捉到(de)基础性资源,展开有层次(de)生生和师生互动.从教学形式上来说,可以按照以下两个层次“收上来”：第一个层次,是把反映学生思维层级性差异(de)资源同时呈现出来,通过小组讨论(de)方式形成学生之间(de)互动；第二个层次,是在小组讨论(de)基础上,通过全班交流(de)方式形成生生和师生(de)互动.从教学内容上来说,可以按照以下几个层次进行逐层地提升：第一个层次,引导学生讨论问题解决过程(de)正确与否,解读和比较解决方案(de)异同,使学生在比较中感悟和体验丰富(de)不同；第二个层次,引导学生理解不同方案形成过程中(de)思路和理论支撑,寻找问题解决(de)一般方法或规律,使学生在比较中提炼和抽象原则；第三个层次,引导学生对不同方案之间(de)内在联系进行沟通,使学生在比较中生成和提升认识.无论是“放”还是“收”,它们都是教学“互动生成”过程中不可缺少(de)重要组成部分,“放”是教学“资源生成”(de)过程,“收”是师生互动、回应反馈促进教学“过程生成”(de)过程.因此,“放”与“收”之间具有密切(de)内在关联性,“放”是为了“收”得更有针对性,“收”是在“放”(de)基础上(de)发展和提升.从纵向(de)教学环节与环节之间(de)关系来看,“放”与“收”(de)过程是循环往复,螺旋推进(de)过程.由于“大问题”(de)设计不仅强调问题之间(de)有机衔接,更强调在前一个问题解决基础上(de)对学生思维水平要求(de)逐层递进,与此相应(de)“放”和“收”过程不仅可以表现出教学收放自如(de)明快节奏,而且还可以呈现出教学(de)结构层次,更重要(de)是,还可以体现出教学过程向纵深推进(de)互动生成过程.概括起来说,数学教学“三放三收”(de)过程,使关注每一个学生真实发展(de)理念有可能“化”为教师(de)教学实践,使教学过程互动生成(de)理论有可能“化”为教师(de)具体行动.正是在这种“化”(de)过程中,教师才有可能实现教学变革理论认识与教学实践行为(de)内在统一,才有可能实现学校教学(de)转型性变革.。
数学教学感悟心得体会(3篇)
第1篇作为一名数学教师，我深感数学教学是一项充满挑战与收获的工作。
在多年的教学实践中，我深刻体会到了数学教学的艰辛与快乐，以下是我对数学教学的一些感悟心得体会。
一、热爱教育事业，关爱每一个学生教育事业是崇高而神圣的，作为一名数学教师，我深知自己肩负着培养祖国未来栋梁的重任。
因此，我始终怀揣着对教育事业的热爱，关爱每一个学生，用心去教育他们。
在课堂上，我关注每一个学生的表现，耐心解答他们的疑问，鼓励他们积极参与课堂活动。
在课下，我关心他们的生活，了解他们的困惑，帮助他们解决困难。
我相信，只有真正关爱每一个学生，才能让他们在数学学习的道路上越走越远。
二、转变教学观念，关注学生核心素养随着新课程改革的深入推进，数学教学观念也在不断更新。
我深刻认识到，数学教学不能仅仅停留在知识传授层面，更要关注学生的核心素养。
在教学中，我努力做到以下几点：1. 注重培养学生的数学思维能力。
通过设计具有挑战性的问题，引导学生主动思考、探究，提高他们的逻辑思维、空间想象、数据分析等能力。
2. 培养学生的数学应用意识。
鼓励学生在实际生活中运用数学知识，解决实际问题，提高他们的数学素养。
3. 关注学生的情感态度。
在教学中，我注重营造宽松、民主、和谐的课堂氛围，让学生在愉快的氛围中学习数学，培养他们的自信心和自主学习能力。
三、优化教学方法，提高教学效果为了提高数学教学效果，我不断探索和优化教学方法。
以下是我总结的一些教学经验：1. 创设情境，激发学生学习兴趣。
通过创设与生活实际相关的教学情境，让学生在情境中学习数学，提高他们的学习兴趣。
2. 引导学生合作探究，培养团队精神。
在课堂上，我鼓励学生相互合作，共同解决问题，培养他们的团队精神和合作意识。
3. 采用多媒体技术，丰富教学手段。
利用多媒体技术，将抽象的数学知识形象化、具体化，提高学生的学习效果。
4. 关注学生的个体差异，实施分层教学。
针对不同学生的学习水平，制定相应的教学策略，使每个学生都能在数学学习中获得成功。
浅谈初中数学教学,确保课堂高效率
浅谈初中数学教学，确保课堂高效率面对现代化教学的条件，以及学生各方面的条件改变，我们老师在面对学生的求知能力，求知兴趣，求知方式各有各色.初中数学新课程标准：要求在义务教育阶段，数学课程不仅应该注重科学知识的传授,而且还应重视技能的训练，注重让学生经历从生活走向数学，从数学走向社会的认识过程。
学生通过从生活到数学的认识过程，将所学应用于生产生活实际，让学生领略数学中的美妙与和谐，使学生身心得到全面发展。
因此数学课程的构建应贴近学生生活，符合学生认知特点。
这要求我们老师一定要改变教学方式以及条件。
尽量让课堂更加活跃，尽量向课堂要高效率例如：在我们学习有理数的加法法则，这是一节很简单也很容易接受的课程，但是也是以后在计算过程中容易错的。
我们可以在上这堂课的时候最好能够活跃情操，向课堂要效率。
我曾记得我是这样和学生上的课。
我感觉课堂效率很好，也很受学生的欢迎。
我在引入加法法则的时候，“A+B”我把A看作自己的爸爸，把B看作自己的妈妈。
假设你爸妈是同一个姓，那你生下来是不是取相同的姓（同号相加取相同的符号，并把绝对值相加）假设你爸妈不同姓，那你和谁姓呢？那你就跟那个权力大的姓。
都合爸爸姓（异号相加，取绝对值较大的符号，并把较大的减去较小的）这样把我们的数学与实践生活中的实例结合。
其次，教师教学中要“敢放”“能收”。
新课标下要充分发挥教师的指导作用，就初中阶段的学生所研究的题目来说，结论是早就有的。
之所以要学生去探究，去发现，是想叫他们去体验和领悟科学的思想观念、科学家研究问题的方法，同时获取知识。
但是，敢“放”并不意味着放任自流，而是科学的引导学生自觉的完成探究活动。
当学生在探究中遇到困难时，教师要予以指导。
当学生的探究方向偏离探究目标时，教师也要予以指导。
所以教师要相信学生的能力，让学生在充分动脑、动手、动口过程中主动积极的学，千万不要只关注结论的正确与否，甚至急于得出结论。
例如：我们求多边形内角和，教学过程：（一）创设情境，设疑激思。
三放三收
数学课堂教学过程中的“三放三收”华东师范大学吴亚萍根据数学教学过程展开的内在逻辑和一般流程，一节完整的数学课可以由两个相对独立的部分构成。
第一部分是围绕课堂教学任务展开的“基本研究”，第二部分则是在此基础上形成的，且与之相关联的延伸性的“拓展研究”。
数学教学过程的“三放三收”主要是针对“基本研究”部分而言的。
所谓“放”，就是把数学问题“放下去”，使每个学生都可以进入到解决问题的过程中去。
所谓“收”，就是把学生解决问题的不同状态和相关信息“收上来”。
一次“放”和“收”的过程组成一个完整的教学环节。
较之以往教学中十分细碎的“小问题”而言，这里的问题是指“大问题”设计。
一般来说，在一节数学课中设计三个左右的“大问题”比较适宜，教师在教学时间分配和教学处理上也显得比较从容和自如。
而一节数学课中三个“大问题”解决的教学过程，就构成了数学教学的三个“放”与“收”的教学环节，简称为“三放三收”。
新基础教育所提出的数学课堂教学过程改变了过去传统数学教学中“复习—新授—练习—总结”的模式，所以“三放”绝不是简单地把“新授内容”、“基本练习”和“变式练习”割裂式地“放下去”，而是把数学知识的形成过程贯穿于“基本研究”全过程，针对此过程不仅要有“三放三收”的思考，而且还要有“融数学练习于知识形成过程之中”的综合思维方式。
“三放三收”的前提是什么？什么情况下需要“放下去”，“放”的目的又是什么？“放”了之后，学生“动”起来了教师怎么办？教师如何捕捉和解读学生的各种状态，需要把什么样的信息“收上来”？“放”与“收”之间又具有怎样的内在关联？下面作如下解释：一、数学教学过程中“放”与“收”的前提数学教学过程的“三放三收”，主要是围绕数学问题展开“放”和“收”的教学过程。
因此，“大问题”设计是“三放三收”教学的前提条件。
数学问题的设计在一定意义上影响着教师的教学方式。
一般来说，“小问题”自然是不需要“放下去”的，没有“放下去”自然也就无所谓的“收上来”。
坚持重心下移 实现结构化教学
坚持重心下移实现结构化教学作者：俞金烈来源：《新教师》2017年第11期新基础教育理念倡导在日常教学实践中要重视课堂教学的“重心下移”。
教学重心下移要求教师在教学过程中，关注每一个具体个人，相信每个学生都具有解决问题的潜力。
因此，课堂教学中要整体把握知识结构、方法结构、过程结构，进行“培根”教育，实现“教是为了不教”的最高境界。
一、坚持重心下移，把握知识结构体系重心下移，就是要求教师要有整体的知识结构意识，明确的知识结构体系。
在进行教学设计时，不再将知识一块块地割裂，而是更多地关注知识之间的内在联系，让学生在课堂上感受到知识是一个相关联的结构体系，从而让学生形成整体意识，培养学生的逻辑思维能力。
例如，教学人教版四上“条形统计图”一课。
首先，教师要梳理小学阶段数学统计与概率的知识：一下的“分类与整理”、二下的“数据收集与整理”、三下的“统计”、四上的“条形统计图”、四下的“统计”、五下的“统计”、六上的“扇形统计图”和六下的“统计”。
课前，让学生调查了四年级（5）班每位学生参加社团的情况，制成“四年级（5）班学生参加社团情况登记表”。
课中，先让学生运用学过的方法进行数据整理；然后，设计开放性问题，例如：我们进行了数据的整理，已经获得了四年级（5）班学生参加各种社团活动的人数，你能把它们（这些数据）清楚地表示出来吗？设置这种有深度的问题，既关注到了知识的学习起点和学生的现实生活经验，又理清了知识间的来龙去脉，串联了前后知识间的内在逻辑关系，让学生的思维活起来。
引导学生通过条形统计图与学过的统计表、象形统计图等进行对比，说明它们各自的特点和作用。
开发学生建构知识系统的能力，让学生对统计知识间的内在联系有明确的认识，培养统计观念。
二、坚持重心下移，实现方法结构迁移重心下移，体现在教学过程中，就是把握知识结构，并将分析式教学变为综合式教学，实现从局部的割裂思维到整体的综合思维的转换。
教学中，引导学生充分把握知识的整体结构，唤醒学生的主动意识，从而在思维的碰撞中，让学生领悟出新的知识、生出新的能力，实现方法结构的内在迁移。
山东省威海市教育教学研究中心张涛
理解和领会课程标准中行为动词的含义是很
多教师比较忽略的，但如果不弄清楚这个问 题，就很难把教学目标真正具体化。
《生物学课程标准》中的知识性目标动词共
计37个 《试论“描述”与“概述”的区别》 《论“举例说出”在生物教学中的意义》 《生物学的基本观点是怎样形成的》 《基于概念理解的教学过程分析与重建》
评价信息的收集
在方法上 ，教师可以通过提问 、倾听 、组 织讨论 、观察作业 、组织展示 、巡视等方 式进行；在途径上 ，可以通过学生的听 、说 、读 、写 、做 、演等方面进行；在内容上 ，既要注意收集与 目标直接相关 的预测性信 息 ，也要注意收集教师预先没有估计到的生 成性信息；在对象上，要选择若干学生作为 “ 样本学生 ”，注意 “样本学生 ”信息的 采集。
和技能来展现对学习目标掌握的复杂性活动 ，如通过关联和应用评价对概念的理解。 它不但是学习任务或活动，也是评价任务或 活动。
3.评价活动的展开 评价伴随着教学，课堂教学的过程也就是评
价活动展开的过程 。 评价任务的执行 ，学生一定会“生发 ”出评 价信息来 。教师要收集这些信息 ，并对这些 信息进行研判，利用这些信息决定后续的教 学 。整个过程，构成 了一 个 围绕学 习 目标 进行 的 “收集信息 —研判信息 —处理信息 ”的教学循环。
3.课程目标向课时教学目标的转化
课程目标是要通过每节课或每项活动来逐步
完成的。 《课程标准》 描述青春期的发育特点。 养成青春期的卫生保健习惯。 课时目标： 描述青春期的发育特点。 关注青春期的卫生保健。
（二）设计基于目标的评价任务。 1.评价任务的定位 与学习目标相匹配 所谓“评价
圆的周长 方军成
圆的周长佛山九小方军成教学内容人教实验版六年级上册第62一63页"圆的周长"。
教学目标设计基础性目标1、让学生知道什么是圆的周长。
2、通过测量，理解并掌握圆周率的意义和近似值。
3、初步理解和掌握圆的周长公式，能正确计算圆的周长。
4、通过对祖冲之的了解，渗透数学文化教育。
发展性目标1、通过经历认识圆周率的过程，让学生初步经历科学探究的发现问题，作出猜想，实验分析的过程。
2、基于新基础教育的探究性学习，尝试由教数学――教智慧，关注学生的发展。
尝试三放三收的"长程两段式"的教学策略。
目标制定依据学生状态分析学生已有的知识：学生已经学习了长方形、正方形的周长，而且对圆有了一定的认识，知道半径和直径的关系。
但对于比值还没学习要作好提示，另外测量结果的计算可能不太准确（要布置学生带计算器）教材分析①研究本单元对学生而言独特的发展价值②重视知识点的结构化圆的周长这部分知识是在了解圆的初步认识后,对圆的进一步学习。
教材从周长的含义开始，使学生能从原来知识的基础上了解圆的周长的含义。
通过用直尺量→滚动法量→绳绕法量→没法量，留给学生发挥的时空，又制造出矛盾，"逼"着学生探求圆的周长与直径的关系，用不同直径的圆做多次实验，说明圆的周长总是直径的3倍多一些，从而得出圆周率的含义。
教材从圆周率的意义导出计算圆周长的字母公式：C=πd或C=2πr。
通过例1和一定量的练习，加深学生对圆周长及其计算公式的理解和掌握。
教学的重点是使学生建立圆周长的概念，理解圆的周长与直径的关系（即圆周率的概念）。
教学准备课堂可能发生的情况的预测及对策(不可能穷尽但要思考)1、学生的测量方法可能不准确，会直接影响到归纳圆的周长是直径的3倍多一些，所以要用课件把测量的正确方法与注意事项演示出来。
2、本课时间的控制是一个难点，所以周长的认识、测量方法的介绍要精简，而测量、汇报时尽可能同步，并且操作的指令语言要明确。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
数学课堂教学中的三放三收
作者：于旭莲
来源：《读写算》2012年第13期
摘要：三放三收的过程设计是以大问题设计为前提，将大问题“放下去”面向全体学生开放，通过教学的重心下移，使学生的基础性资源得到生成；将学生生成的不同信息和各种资源“收上来”，为下一步形成生生和师生的互动提供互动性资源；通过生生和师生互动的方式有效利用资源，通过“收”的层次性，来实现教学过程的推进和提升。
关键词：大问题、放与收、重心下移、资源利用
一、案例描述
曾在日常的数学教研组活动中听过这样一堂课，老师教学生计算两位数加两位数。
43+31你是怎样算的呢？学生举手回答：我把43拆成40和3，把31拆成30和1，先算40+30等于70，再算3+1等于4。
老师又问：还可以怎么算？可不可以算43+……？学生经过老师启发，又回答：我把31拆成30和1，先算43+30等于73，再算73+1等于74。
老师又问：还可以怎样算呢？……在老师的追问下又有学生想到：我把43拆成40和3，先算31加40等于71，再算71加3等于74。
然后老师引导学生来总结：这些算法有什么相同和不同之处呢？相同之处在于都是43+31，都是用了拆分的方法；不同之处是有的拆了两个数，有的拆了前一个数，还有的拆了后一个数。
在此基础上老师又出示列好的竖式让学生试着做一做。
显然，这样的师生互动就像挤牙膏，老师的提问和启发是由十分细碎的“小问题”组成，学生学得十分被动和艰难。
我们追求的数学课堂教学已经不能象传统的数学教学那样，老师问，学生答；老师牵着学生走，学生不敢越雷池半步。
我们追求的课堂教学过程是在有方向、有目标、开放而弹性化的教学设计的基础上，根据课堂上学生呈现的多种状态与具体情境，通过师生的交互作用，不断的重组和生成、推进和提升的教学过程，是具有丰富内涵，智慧灵动与生命活力的教学过程。
所以我们可以有针对的设计“三放三收”的教学环节有效地改变这种过于琐碎的状况。
二、三放三收的教学结构的提出
何谓“三放三收”的过程结构呢？所谓“放”，就是为了体现教学的“有向开放”，面向全体学生，把教学的重心放下去，即把数学问题“放下去”，使每个学生都可以进入解决问题的过程中去。
所谓“收”，就是把学生解决问题的不同状态和相关信息“收上来”，为形成下一步师生的“交互反馈”提供资源准备。
一次“放”和“收”的过程组成一个完整的教学环节。
而且，比较以往
十分细碎的“小问题”而言，这里的问题是指“大问题”的设计。
一般来说，一节数学课设计三个左右的大问题比较合适，简称为“三放三收”。
三、三放三收教学结构的运用
较传统的数学教学“复习、新授、练习、总结”的模式，“三放三收”体现出一定的优越性，更有效地提升了教学。
“大问题”设计是“三放三收”教学的前提条件。
“大问题”更能激发学生产生解决问题的内驱力，更能激发学生形成深层次思考的意识与习惯。
如上面的案例中老师不断地追问“还可以怎么算？还有吗？”就十分琐碎。
如果设计这样一个大问题：“既然可以拆分第一个加数，那么是不是也可以拆分第二个加数？或者两个加数同时分拆？这一题还可以怎样做？”学生自然能打开思路，解决办法就多了。
“由于“大问题”相对复杂而具有一定的挑战性，需要学生调用已有知识和经验来解决问题，老师需要给足思考时间。
“放”“收”之间可以有效改变传统教学中的弊端。
“放下去”可以改变课堂教学中个别学生“替代思维”的现象，使教学的重心从面向个别学生下移到面向全体学生，使全体学生动起来；还可以改变学生信息和资源贫乏的现象，使不同学生解决问题的不同状态有生成的可能，而这些恰恰是师生互动中不可缺少的“互动性资源”。
四、案例的重建
如果我们来重建刚才那节两位数加两位数的计算教学课，不妨这样来设计：一“放”：
43+31等于多少？你是怎样计算的？学生可能回答：把43拆成40和3，先算40+31等于71，71+3等于74。
老师便紧紧扣住学生的回答追问启发：为什么拆分43呢？拆分了以后有什么好处？哦，这样就转化为了40+31+3，转化为了我们会做的两位数加整十数、一位数。
紧接着二“放”，帮助学生形成类方法：既然可以拆分第一个加数，那么是不是也可以拆分第二个加数？或者两个加数同时分拆？这一题还可以怎样做？思考一下，把你的想法记录下来。
然后老师便可到学生中间收集资源，为学生理解算理作好准备。
当方法①43+30=73 73+1=74、方法②40+30=70 3+1=4 70+4=74、方法③竖式、方法
④4+3=7 3+1=4同时呈现在同学们眼前时，老师便可提出核心问题互动：横式的过程在竖式上是怎么体现的？什么位上的数与什么位上的相加？写在什么位上？从而沟通横式与竖式之间的联系并比较两者之间异同：只是形式不同，意义是一样的。
从而也发现第4种方法4+3=7出问题了吗？出了什么问题？十位上的3和4表示30和40，一定要写成40+30=70，不能简单地记为4+3=7。
然后师生再共同提炼计算法则，进行巩固练习。
总之，数学教学“三放三收”的过程结构，一方面可以使整个教学过程呈现结构层次，表现出收放自如的明快节奏；另一方面可以通过“放——收”展现学生的认识从错误到正确、思维从混沌到清晰地真实过程，而不仅仅是呈现学生解决问题的正确结果，体现出教学向纵深推进的互动生成的过程。