国学师德

前言：教师幸福是以教师为职业的人在教育生涯中积极创造和享用幸福资源,自由实现自己的职业理想和人生价值的一种心性能力。

一种基于师德的心性能力

教师幸福是以教师为职业的人在教育生涯中积极创造和享用幸福资源,自由实现自己的职业理想和人生价值的一种心性能力。广义的教师幸福能力包括教师幸福的技术性能力(如良好的知识结构、高超的教育能力、审美的素养)和狭义的以德性能力为灵魂的主体心性能力。狭义的教师幸福能力主要是指教师的健康向上的人生观、价值观和品味人生意义的价值生活的能力,是教师实现幸福人生的德性能力。教师幸福“首先需要教师具有良好的精神品位和德性”。教师幸福作为一种主体能力,首先是一种价值生活的能力,是一种德性能力。若以现代经济管理学的“木桶理论”来描述教师幸福的主体条件,用木桶容量隐喻整体的教师幸福能力,那么教师幸福的所有技术性能力均可算作桶帮,而桶底则是德性能力。桶底不结实,桶帮再高也无法承载幸福之水。从这个意义上说,狭义的幸福能力也即德性能力是教师幸福的心性基础。

一、师德:德性与师性的契合

(一)师德是教师道德实践主体的一种品性

“我国现行的伦理学教科书一般都将道德定位为一种‘规范’,认为它是‘行为规范的总和’。这样的道德界定被称之为‘规范说’或‘社会规范说’。”[2]受道德“规范说”的影响,教师道德也大都被界定为一种“规范”。《中华人民共和国教师法》规定:“教师的职业道德,是教师在从事教育教学工作中应当遵守的道德规范。”现有的师德专着或教材在内容编排都把“师德规范”作为主体,有些通篇讲的就是师德规范,师德规范成了师德的代名词;任顺元的《师德概论》(杭州大学出版社, 1994)是我国第一部系统论述中小学师德问题的

专着,该书把师德定义为“教师在从事教育劳动过程中,应当遵循的道德原则和规范的总和”。

然而,“道德的基本定位是实践主体的一种品性”,[2]师德的本义和内涵亦指教师的一种品质和德性,而它作为一种衍生形式才是社会规范——一种社会道德要求和评价标准。把师德定位为教师的一种品性,可称之为“品性说”或“主体品性说”。人们往往容易从“直

观的形式去理解”,把师德理解为一种社会规范,忽视了它本来是指教师(实践主体)的一

种品性。马克思曾经指出包括费尔巴哈唯物主义在内的一切旧唯物主义的主要缺点

是:“对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作感性

的人的活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[3]“规范说”之所以发生基本定位上的偏颇,正是犯了旧唯物主义的毛病,对师德只是从直观的形式去理解,而没有把它放

到作为教师的实践活动中去理解。因而,势必导致“道德本体失缺症”,也即“道德评价对象失缺症”。

(二)师德作为一种品性,在本质内涵上是主体德性与师性的契合

德性是师德的根基,不仅具有伦理学意义,更具有本体论意义,本体论意义上的德性

是指万事万物的本源,是一种具有统驭、推动、导航作用的生命力量,是主体人创造自己美好的生活,实现自我生命价值的内在动力源泉。师性是在教师德性的基础上的职业定向和提升,师性可以近似地指称师德的职业性,师性以职业性为基本属性并派生出示范性、教育性等特性。德性与师性的契合是指师德“普遍的公民性与特殊的教师职业性的统一”,“是教师做人的本色素质与充当教师的角色素质的统一”[4]。“契合”一词意在表达

两者相互依存、相互涵蕴的关系。撇开师性讲德性,则抹杀了师德的职业性;撇开德性讲师性,则掏空了师德的根基,师性成了无源之水、无本之木。

在德性层面,师德呈现出以下重要特性: (1)生命性。教师道德是教师作为一个生命个体所具有的优越的生命潜质,这种潜质不管来源于外在教化还是内心修悟,都以服从和服务于个体生命的提升和完满为最高准则。所有强制的、与个体生命价值相违抗的外部律令,尽管可以在特定情境中迫使主体接受,但难以着生于主体内心,融于主体的生命潜质。(2)个体性。教师所处身的道德环境(也即德性的外部来源)大致相同,并承担着相似的社会道德角色,在规范和法则的意义上,师德是一种普适的要求;但由于个体心灵的独特性,在德性的意义上,师德的最终承载者只能是教师个体,师德是一种具有鲜明的个体独特性、差异性和偶在性的个性化道德秉性。(3)内在性。叔本华曾经指出,“具有真正道德价值的行为还有另外一个特点,它完全是内在的,因此不太明显”[5]。如果把社会对教师职业的客观规定性(职业要求、规范等)称作为师之道,即师道,那么,德性层面的师德则指教师通过教育培训以及在教育活动过程中的自我体验与修养而内化师道所形成和获得的个体性的自觉自愿的品质,是教师满足生存、发展需要和实现自我价值的内在质素。师道是外在的、他律的、强制性的应然规约;而教师德性是内在的、自律的、自愿性的已然或实然存在,是内在于主体心灵的品性,是对师道的内化和超越。

在师性层面,师德呈现出以下重要特性: (1)职业性。师德是特定社会阶层的成员———教师———后天习得的职业品质,相对于其他形态的社会道德,师德的习得途径和调节的关系范围具有明显的职业特征,即主要是来源和施用于教师教书育人的职业活动之中。师德可以理解为“师”化的道德。正是在这个意义上,人们通常把师德等同于教师职业道德。(2)示范性。教师的本职工作是教书育人、化育社会,教师德性素养和德行能力是社会整体道德和各个行业的职业道德的重要影响源和参照系。我国传统文化对教师寄予了很高的道德期望和要求,“师者人之模范也”、“德为人先、行为世范”、“为人师表”等词条以及繁多的关于教师道德形象的文化隐喻构成了数千年来对教师师性的

经典解读:师德的示范性、崇高性是体现教师师性的本质内涵。我国的教师教育一直被称为“师范教育”,“人类道德实践的历史也证明,历代的师德总是处在当时社会道德的最高水平,对社会道德的传播和发展起着桥梁作用”[6]。(3)教育性。作为一种职业道德,师德的职业性又集中体现为它的教育性。师德不仅具有个体享用功能,而且更突出地承担了育人化俗的社会教化功能。功能实则属性的别称,师德的教化功能或属性是对教师德性的重要提升,是对德性层面的师德的个体性、生命性、内在性的“师”化和超越。师德的教育性既是一种目的属性,即为教师的职业目的所规定,也是一种工具属性,即是教师教书育人的重要资源和凭借,如孔子所言,“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从”。

二、师德:教师幸福的心性基础

(一)德性与幸福的内在统一

亚里士多德最早完整地论述了“德福一致”思想,给出了关于幸福的两个着名论

断:“幸福即是某种德性”,“幸福即是合乎德性的现实活动。”[7]伊壁鸠鲁将伦理学规定为“达到幸福的科学”,费尔巴哈进一步提出“道德的原则是幸福”。功利主义伦理学家密尔认为,道德之所以必要就在于它能给人带来快乐和幸福,道德就是保护人们利益,达到“最大多数的最大幸福”的工具和手段[8]。我国也有着“德福一致”的思想传统,《说文解字》写道:“德者,得也”,意即有德之人必有所得,有德之人才是有福之人。道德以幸福为目的,又是达到幸福的必要手段。幸福能力通过道德修养而铸就,幸福通过道德生活而获得,道德生活使我们分享幸福成为可能。

然而,现实生活中,我们常常看到“有德无福”、“缺德享福”的现象。东汉时期的王充在《论衡福虚》中列陈了足够的德福矛盾的例子:“尧舜不赐年,桀纣不夭死”,秦穆公“有娱乱之行,天赐之年”,晋文公“有德惠之操,天夺其命”。德福矛盾的现象是否构成对德福一致关系的否定呢还得深入现象背后去寻找答案。显然,影响幸福实现的因素是多方面的,