自闭症儿童情绪及行为处理合集

表1.第一次观察记录表
第
第
第第
第
第
第
时间
一
二
三四
五
六
七
天
天
天天
天
天
天
行为 A
3
1
2
2
3
2
4
B
2
0
1
1
2
1
2
C
1
0
0
0
1
0
1
D
1
0
1
1
0
0
0
总计
7
1
4
4
6
3
7
注：表内的数字是目标行为的次数； A.咬自己的手；B.用后脑撞墙；C.攻击他人；D.用力拍桌子
总 计
17 9 3 3 32
表1结果显示，行为A和行为B出现的次数较多，其他行为出现较 少，由此可见，学生x由于情绪不安造成的行为问题以自伤为主。
2、观察详细记录：
本次行为矫正的目标行为是该生出现的以自伤为主的行为问题， 如A.咬自己的手；B.用后脑撞墙；C.攻击他人；D.用力拍桌子。目标 行为的出现一般与情景有关，似乎与时间的关系不大，随时都会出现。 目标行为出现多在不良刺激之后，会持续几分钟或更长的时间。目标 行为的对象多是自己，也有对其受影响的人。目标行为强度较大，对 自己造成一定程度的伤害，同时产生情绪长时间的焦虑和不安。
身体不 适、紧 张或兴 奋过度、 课程或 工作太 难、不 了解状 况、服 药或停 药
获得
逃避
他人的 注意、 感官刺 激、物 品、活 动、他 人的协 助、恢 复继续 做某事、 休息
被要求学 习或做某 事、身体 被碰触、 不舒服的 声光刺激、 被注意
功能评量
日期/时间
2010/2/10 第二节语文课 10：15
自闭症儿童的情绪及行为处理
自闭症学生的行为问题 功能评量 正向行为支持策略
行为问题的背后
人类的行为均是有目的及有意识的
学生的问题行为背后是有其功能和动机的，学生作出挑 战性的行为是希望藉此获得关注、得到想要的东西、能 做喜欢的事情，或逃避参与讨厌的活动。
自闭症学生常见的行为问题
不服从行为
A
B
ຫໍສະໝຸດ Baidu
C
前因 —— 行为 —— 后果
A —— 行为发生前的人、事、物 B —— 可观察可记录的行为（程度、次数） C —— 结果（其他人/学生的反应、处理方法）
功能评量
功能评量是一种资料搜集的方法，有助于情景的分析。 搜集以下的资料：
行为问题 发生行为问题前的背景因素 不发生行为问题的背景因素 后果 过去的策略
行为的背后
他/她可能想告诉你： “我实在不明白，请说的简单一些。” “这个作业太困难了。” ”我好闷呀！” “请给我多一些关心。” “不要当我小孩般跟我说话。” “请告诉我发生什么事？这并非我的生活常规。”
功能评量
步骤： 1.清楚描述问题行为 2.观察、详细记录 3.资料分析，做出假设 4.调节环境以测试行为的功用 5.订定明确的行为目标
在本个案矫治训练的前期观察活动中，尝试运用ABC行为分析方法，了 解目标行为的表现，及其前因与后果，并从家庭和学校环境、课程内容、学 生的沟通能力等方面分析这些行为出现的可能原因和功能。
图1. 可能原因分析 （第一次观察） 注：0—14 为发生行为的次数
次数
14
12
10
8 6
行为
4
2
0
环境没变有化受到关意注愿未满足环境嘈杂身体不适气候变化
10：25
前因
A
陈老师正忙于 教导一位学生 握笔，其他学 生都在专心写 字。
老师上前指导 小明的作业
行为 B
小明大声呼唤 同桌同学并把 书本扔在地上
小明很用心的 写字
后果
C
老师走近小明 的身旁，一面 让他安静下来， 一面帮他捡起 书本。
老师离开去帮 助其他同学
10：35
老师指导另一 同学
小明东张西望， 老师责备小明， 走出座位大叫， 命令他捡回书 并把书仍在地 本。 上
不遵守规则 不遵从别人的要求 和指示
干扰行为
乱发脾气 尖叫
破坏行为
攻击性行为 自我伤害 对他人的攻击 对财物的攻击
影响学生本身及其 他人的学习
影响整个家庭、课 堂或公共场所的其 他人
带给成人很大的 压力
对学生本身或其 他人产生危险
冰山的比喻
打人
尖叫 不守规则 发脾气
丢东西
观察行为主要由以下三个过程构成（ABC）
3、资料分析，做出假设：
9月12日（星期三）至9月18日（星期二），采用发生次数记录 法，对学生每次出现目标行为时具体情况，都进行详尽记录（行为记 录表格见附表1及发生次数记录表见附表2）。记录内容包括行为的强 度，并简单地描述目标行为的发生过程，出现的时间、地点及其他相 关的情景因素，同时也对目标行为出现的原因、及时处理的方式和效 果作简单的分析。由家长、老师和其他经常接触的人，在家里、课室、 个训室等不同场合进行记录（如表1）。
功能评量
功能评量建基于以下两个假设： 1.行为问题的发展和其情景有关 2.行为问题的发生有其功能 想逃避 想获取注意 感官刺激 要求明确的东西
行为问题功能检核架构图
前因事件
行为问题
后果事件
想要
不想要
其他
他人的 注意、 感官刺 激、减 轻焦虑、 物品、 活动、 他人的 协助
正在做的事情 被阻止、正在 操作的物品被 拿走、被要求 学习或做某事、 被骂或被处罚、 身体被碰触、 被不舒服的声 音或光线刺激、 被注意
案例：
1、清楚描述问题行为：
四年级的自闭症学生x，男性，今年11岁。 对于外界声音敏感，适应外界环境的能力也较弱。常因为嘈杂的声音、咳 嗽声或是突然发出的声音等发脾气，难以控制。常表现出咬自己的手，用后脑撞 墙等攻击性行为。 很少有主动语言出现，较被动的。但对于信任的人如父母或熟悉的老师能 用简单的口语表达生理需要，如“上厕所”、“想喝水”等。 该生有一个正常的妹妹，现年5岁，妈妈为了孩子已经放弃了工作，用无 限的爱心和耐心去辅导孩子，但是对哥哥的疼爱多过妹妹，当林发脾气时，妈妈 的表现经常是过分的特爱；爸爸因为工作较忙的关系很少接触孩子。 该生已在特殊教育学校三年，在学校里，同伴没有较好的能力去理解和帮 助他，甚至无意间诱导他的不良行为或模仿同伴的不良行为。
图1的结果显示，该儿童出现行为问题的主要原因是由于自身表达的能力有限， 导致不能让别人及时知道他的意愿，包括意愿未达成、环境嘈杂等。
4、调节环境已测试行为的功用：
对目标行为的结果，主要是以教师或家长对目标行为及时处理的方式和态度，它们可 能会影响一个目标行为的体制、持续或加剧（如表2）。表2中，“忽略”是指教师或家长 在该生出现目标行为时假装不予理睬，让目标行为自己消退；“惩罚”是教师或家长在该 生出现目标行为时以批评教育或撤销代币等为主，希望他停止而出现良好行为；“强化” 是教师或家长在其出现目标行为时，先给予提示，如能停止，便表扬或给予代币等强化物 的鼓励，以达到强化行为的目的。