《西方道德教育》第五讲 理性为本道
知识即德性—述评苏格拉底理性主义道德思想
知识即德性—述评苏格拉底理性主义道德思想知识即德性—述评苏格拉底理性主义道德思想[摘要]：理性在苏格拉底这里得到了前所未有的重视，对于教会来说，这显然过分地抬高了理性的地位而蔑视了神的地位，这也是造成苏格拉底被处死的理由之一：渎神。
而黑格尔认为，“所谓苏格拉底引进的新神实际上就是用‘认识你自己’代替是神谕，人的自我意识是能够明辨是非识别善恶的，应该将传统的政治、法律、宗教、道德等称为‘客观的自由’的东西都叫由理性来审查批判，使之成为‘主观的自由’即人得理性所认可的东西。
”也就是说，苏格拉底认为的普遍的道德标准存在于认得理性之中，这个道德标准是人行为的原则，即“德性”（arete）指“过好神火或做善事的艺术，是一切技艺中最高的技艺……他认为这是一种每个人都能够学会，或可以确定地知道的原则，在此意义上，他把德性等同于知识”。
于是，一方面，德性等同于知识，而这种知识存于人的灵魂中；另一方面，苏格拉底认为肉体是污秽的，感官无法令他信任，只有理性能明辨是非，获得知识，达到善，所以求知的过程就是理性近于灵魂的过程们就是善的过程。
[关键词]：知识德性苏格拉底理性主义道德思想道德思想是苏格拉底哲学思想体系的核心。
他提出“知识即道德”，在他的道德学说里，善知即善行，他否认人明知恶而为恶的可能性，认为人之所以为恶，是出于对其行为所导致的后果不自知，于是他提出“无人有意为恶”。
苏格拉底自喻为是“”雅典城邦针砭时弊的牛虻，希望通过自己的游说、辩论唤醒青年人们心中的道德良知，以道德兴城邦。
本文将以知识即真理为线索，从其产生根源、目的、影响几个方面对苏格拉底理性主义道德思想试以述评。
一、苏格拉底道德思想的产生（一）社会背景苏格拉底生长于希波战争结束后，强盛、富裕的伯利克里时代的雅典；而其壮年时，灾难性的伯罗奔尼撒战争使得雅典由盛转衰，伯利克里死后，其继任者为了获得领导地位，一味奉承、笼络民心，这样横农艺试政权陷入到一些别有用心的政治家的操纵中，从而使整个社会陷入一种无政府主义的状态，从前民主和谐的油耗钻天被打破。
当代西方道德教育理论概况
段 即 选 择 赞 赏和 行 动 具 体 地讲 又 可 划 分为
七 个 步 骤 ① 完 全 自 由地选 择 ; ② 在 尽可 能 广 泛
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国外道德教育
国外道德教育一、国外道德教育的基本内容世界各国道德教育目标不同，但在道德教育的某些内容上，各国都普遍予以重视。
,、重视学生个性的健全与和谐发展。
各国(尤其是西方国家)的中小学教育，历来强调学生个性健全与和谐的发展。
美国中小学教育在发展学生个性、个人利益和教育的实际效用方面注重帮助学生寻求目标，培养能力，使他们成为具有创造性和自主自立的人，认为 " 个性的发展对于一个自由的和有活力的社会是必不可少的。
" 因此，个性发展就成为中小学道德教育的一大因素。
国外中小学教育普遍重视学生个性健康与和谐的发展，有意识地培养学生个人的自信心、能力品质以及健康的生活方式。
,、培养学生的群体意识和社会责任感。
现代社会发展不仅要求中小学学生的个性得到健康发展，而且更需要他们具有群体意识和社会责任感，各国政府和教育界都看到了这一事实。
美国卡内基教育促进基金会( 1987 年)在一份报告中认为，中小学教育必须协调发展个性和强调共性两者的关系，必须肯定社会集体的要坟，以帮助学生把他们学到的东西为他们自身以外的社会集体事业服务。
,、重视对学生进行文明礼貌和合格公民教育。
文明礼貌教育是国外小学道德教育的核心之一，教育内容丰富，途径多样。
日本中小学文明礼貌教育很细致，很具体，大多颇有学生手册予以规定。
他们还十分重视基本生活习惯、自控能力和生活常规、态度等教育培养。
新加坡、土耳其等国家倡导文明礼貌教育，尤其重视品德教育和礼貌仪表教育。
美、法等国极为重视中小学生的合格公民教育，开设公民课，旨在让学生懂得做一个新的合格公民必须尊重 " 人的尊严精神 " ，遵守社会公共伦理道德等。
,、强调学生基本道德素质和国际竞争精神的培养。
近年来，各国强调培养学生具有适应当今科技发展和社会进步所需的基本道德素质和道德能力，力为具有对外竞争品质和能力的国际化人才。
为此，许多国家提出要为 21 世纪教育儿童。
美国提出了 2000 年六大教育战略目标。
高二历史课件：西方思想史的理性
3、世界上不管什么地方人类的目标都是一样的，正如人性 一样。也就是说，理性是普世性存在的。犹如牛顿物理学对 于物理世界一样。
4、虽然提出了自由、平等、博爱的崇高追求，但启蒙思想
家所强调的人类普遍价值观实际上具有纯功利的性质，即
“食物、住居、物欲的满足、财富与权力”。这导致了后来
价值的失落。也就是说，这一崇高追求下的实际发展是物欲
2、德国最早批判启蒙思想并向浪漫 主义过渡的原因
2、古代希腊理性概念的特点
把宇宙看成是一个万物通过平等的关系 组织起来的整体；宇宙的各个构成部分 都是平等的。这是希腊人特有的观念。 他们认为：“任何部分都不能统治其他 部分”，它们之间的关系不是那种吉和 凶、天堂和地狱的关系，而是“相互的、 对称的、可逆的”，因此这是一种“具 有明显的几何学性质”的宇宙秩序。
罗马帝国晚期出现新柏拉图主义，进一步发展了上 述两种趋势，是古代理性向中世纪理性过渡的重要 步骤，其代表人物是普罗提诺（Plotinus，公元 205—270年）。
2、中世纪的理性概念： 集中于讨论理性与信仰的关系
中世纪是基督教“万流归宗”（恩格斯语） 的时代，哲学成了神学的婢女，但基督教神 学统治一切，不意味着理性这个概念的消失， 而是有了新的解释。
认识论上的机械主义。他们以机器的原理来认识理性（这方 面最著名的是法国拉美特利的著作《人是机器》），把人与 人之间的关系简单化了，造成既割断历史又割断现实的人相 互之间的血肉联系。
另外，理性本身就是一种批判精神，所以当启蒙学者无情地 批判封建教会和宗教学说等时，他们所主张的一些观点同样 也会被人怀疑和批判。
2、大陆的理性主义 和英国的经验主义
启蒙运动时期的理性思想一般分两 大类，一类是欧洲大陆的理性主义 （rationalism），又称唯理论或唯 理性主义或唯理主义，另一类是英 国的经验主义（empiricism）或经 验论，被称为客观理性。
教育哲学石中英第五章
理性，不仅是一种认识论范畴，而且是一种人性论或存在论范畴。18世纪的法国唯物主义者主张把“理性”作为衡量事物的唯一标准，以建立一个永恒正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性”和“知性”相对立，指认识“无限”和“绝对东西”的能力。
在黑格尔哲学中，理性则指一种具体的、辩证的“思维”，是最高级和最完全的认识能力。至19世纪末，“理性”概念已经完全摆脱了其神秘性和自然性，而成为一种纯粹的认识论范畴，一种独特的思想品质或认识能力。
在黑格尔之后，韦伯则将理性划分为“工具理性”与“价值理性”。所谓工具理性是
（关于理性的概念）
康德是较早对“理性”概念进行分类的人。他提出了“纯粹理性”和“实践理性”的概念。所谓纯粹理性是指不依赖于任何经验内容的认识能力，而实践理性是指不依赖于任何生活情境的道德意识，亦即一种按照“绝对律令”来行动的意识。康德的这一分类将“理性”概念从认识领域引入到实践领域，提出了实践目的的“合理性”问题。
最关键的就是指出“理性”是一种“推理能力”
3.不同哲学视野中的“理性”概念
早期的斯多葛学派。认为“理性”是“神的属性”与“人的命运”，是“神”与“人”共同拥有的特征。
亚ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ士多德认为，“理性”不是“神的属性”，而是“人的本性”，其目的不仅仅在于获得恰当的“认识”，而且有助于使人们的行为避免“过分”与“不及”从而达到善的境地。
(完整版)教育哲学石中英第五章
第五章理性与教课第一节理性与人生1.平时生活中的“理性”用法“理性”代表着一种激动的控制、一份心态的宁静和一种宠辱不惊的人生境地。
2.辞典的定义第一种释义将“理性”当作是一种“思想种类” ，与“想象思想” 、“直觉思想”等相对而言，是借助于“观点”和“观点”之间的联系而进行的一种思想活动。
第二种释义则将理性当作是人类的一种比较“高级的” 认识能力，与“感性” 或“感性认识”相对而言。
这两项释义说了然：第一，“理性”是人类多种多样思想方式或种类中的一种；第二，依靠于这类思想方式或种类的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获取对于事物存在、变化或相互之间联系的“高级知识”或“真知” 。
最重点的就是指出“理性”是一种“推理能力” 3.不一样哲学视线中的“理性”观点初期的斯多葛学派。
认为“理性”是“神的属性”与“人的命运” ，是“神”与“人”共同拥有的特色。
亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性” ，而是“人的天性” ，其目的不不过在于获取适合的“认识” ，并且有助于令人们的行为防止“过分”与“不及”进而达到善的境地。
在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性”观，直接将理性当作是“神意” ，使“理性”屈服于“崇奉’ ’，以便能够经过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不可以。
文艺中兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则消除了“理性”观点中的神奇成分，将其当作是人的自然属性，即“为所欲为”和“为非作歹”。
17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相差异，把它当作是一种人类的“思想”活动，是人之所认为人的原由或依据。
理性，不单是一种认识论范围，并且是一种人性论或存在论范围。
18 世纪的法国唯心主义者主张把“理性”作为权衡事物的独一标准，以成立一个永久正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性”和“知性”相对峙，指认识“无穷”和“绝对东西”的能力。
在黑格尔哲学中，理性则指一种详细的、辩证的“思想”，是最高等和最完整的认识能力。
当代西方道德教育
在欧洲，大战期间以爱国主义教育为 核心的道德教育得到空前重视和广泛的开 展。战后，以增强民族凝聚力、激发爱国 情感为主要内容的道德教育不再显得重要。 面对战争废墟，国家的主要任务在于恢复 经济。对更实用的职业技术教育的愿望不 断增强，学校不再以培养有教养的绅士为 目的。 到20世纪50年代，“道德教育”已成 为一个“过时的术语”。教育的目的在于 造就对国家负责的公民而不是个性得到充 分发展的个体。
二是研究、探讨和实施道德教育已经 成为各个领域、学科、各不同类型不同层 次教育工作者和公众共同感兴趣的问题， 有关道德教育的著作、论文、研究报告、 杂志，各种不同形式的道德教育计划、师 资培训计划、各种道德教育的研讨班、有 关道德教育的国家、国际会议等汗牛充栋、 目不暇接。 在20世纪70年代诞生了该领域最富影 响的国际道德教育杂志—《道德教育杂志》 和《道德教育论坛》。价值澄清学派的代 表作—《价值澄清：师生实践策略手册》 （1972)一度销售60万册。
二、20世纪四五十年代： 国家主义教育的兴盛时期
强调个人的需要、自由为核心 的教育思想至20世纪四、五十年代 走向衰落，代之而起的是国家主义 教育抬头、科学教育兴盛、道德教 育荒芜。教育更凸显其国家目的、 强调其对国家需要的满足。
二战的过程和结果都表明，政治制度、 政治理想、民族和国家的生存和发展不是 靠个人的品德修养和道德自律，而是靠国 家的强盛和技术的发展。 在此背景下，按照国家需要及其未来发 展前景制定教育目的的趋势增强了，国家 主义教育抬头。教育为政治服务、为科学 技术的发展服务成为教育的两大任务。 原先在教育中处于主要地位的诸如注重 个人修养、个人和谐发展等目标则放到次 要地位。
西方传统道德教育的主张
西方德育原则与德育方法的历史演变
西方德育原则与德育方法的历史演变古典时期的：古希腊、古罗马时期德育原则：在西方，古希腊哲学家德谟克利特很重视道德和道德教育，他针对当时诡辩派的言行不一，崇尚空谈，提出了“应该热心地致力于照道德行事”，主张心口一致，表里如一的原则。
古希腊哲学家苏格拉底认为“知识就是美德”，但他反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辨,启发学生自己从问答中得出结论,作为德性涵养的原则。
方法特点：碎片化的形式存在，没有系统的论述，零散而丰富的存现在思想家的论著中。
比如普罗泰戈拉认为人可以通过教育和训练获得德行，从学生时代就应该通过各种适当的方式培养公正、节制和虔诚的品质，对于那些不学习不接受教诲养成恶习的人，可以采用怒斥、训诫以及法律制裁的方法，以示警戒。
（早期希腊的斯巴达教育,为了达到它的目的,即通过严酷的军事体育操练把氏族贵族的子弟训练成为体格强壮的武士,对学生进行强制的政治道德灌输和严酷的身心磨炼,以求学生形成勇敢、坚韧、顺从和爱国的品格。
）苏格拉底提出“美德即知识”,把知识与道德等同起来,认为智慧的人必然是有美德的人。
美德由教育而来,教育的目的,即在于通过认识自己达到获得知识,最终成为有智慧、有完善道德的人。
美德教育的主要方法是“精神助产术”,通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点,而不是直接向学生传授各种具体知识。
先要向学生提出问题,回答错了,也不直接指出错在什么地方和为什么错了,而只是提出暗示性的补充问题,使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。
这样交相争辩,最后迫使对方承认无知,并从引导和暗示中,得出正确的答案。
这是一种要求学生和教师共同讨论,互相启发、共同寻求正确答案的方法,它有助于激发学生积极思考、判断,寻找正确答案。
亚里士多德则提出，人生追求至善，及人的心灵合乎德性的活动。
道德教育只能通过训练养成习惯。
人们达善成德的方法在于社会的教育和训练。
他说“理智的德性，是由于训练产生和增长的（必须经过时间和经验），道德的德行是习惯的结果”，“一切德性通过习惯而生成，通过习惯而毁灭”，这种“品德——习惯”的教化方式在西方的德育中占有举足轻重的地位。
西方德育方法简介
价值澄清简介：价值澄清（Values Clarification）理论最早是作为一种教学方法于本世纪20年代间出现，为进步主义教育采用，在60年代时逐渐形成一个德育学派，代表人物主要是纽约大学教育学院教授路易斯·拉斯（Louise Raths）、南伊利诺斯大学教育学教授里尔·哈明（Merrill Harmin）、马萨诸塞州大学教育学教授悉米·西蒙（Sidmey B.Simon）和美国人本主义教育中心主任基尔申·鲍姆（Kirschen Baum）。
其中，拉斯是这一学派的公认创建人，西蒙在这一领域建树颇丰，而鲍姆则在进一步完善发展这一学说方面作出了很大努力。
其代表作是三人合著的《价值与教学》（Values and Teaching，1966，1978）。
主要思想：在多种价值冲突下，儿童很难获得一个稳定的发展生态，从而导致了8种心理障碍：冷漠、心灰意冷、犹豫不决、自相矛盾、漂浮不定、盲从、盲目反抗和逢场作戏等。
拉斯他们认为，传统的说教、榜样、说服、限制性鼓励及宗教等都不能解决这些新问题，他们一针见血地指出，我们不怀疑这些方法在过去可能控制过行为、甚至形成过信念和态度，“然而，我们肯定这些方法并没有也不可能导致我们所关心的那种意义上的价值观，即代表着理智的人类在与复杂变化的环境相互作用时所作出的自由的和深思熟虑的选择”。
把那些预定到的东西兜售、强加于给别人，不仅不能产生思想，而且会扼杀了德性的发展，因为他们缺乏人性所需要的自由探究、审慎思考和理性的观念，这些方法都没有考虑如何帮助儿童发展一种评价过程，而仅仅是如何劝说儿童应采纳“正确”、“永恒的”价值观。
价值澄清论抛弃了30年代单纯对概念的诠释，继承了进步主义主张不仅仅靠教师言语和范例教会道德，而应力图使学生产生价值观共鸣的思想，尤其深受杜威相对论价值观的影响，并接受了认知论关于发展儿童道德认知判断力的主要观点，以及人本主义德育关于尊重学生、理解学生，给学生以选择和发展自己能力的主张。
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萨特的“自我存在”论
西方道德教育理论
存 其一是“存在先于本质”。 “首先是人的存在、出现、登场，然后才
在 给自己下定义。”所谓存在，首先是“自我”存在，是“自我感觉到的
主 存在”，我不存在，则一切都不存在。人的“自我”决定自己的本质。
义
哲 二是“世界是荒谬的，人生是痛苦的”。认为在这个”主观性林立“
西方道德教育理论
这个世界本来是荒谬的,是没有任何意义的,我们每一个人一生下来,就 处在一个这样的荒谬的没有意义的世界中。也就是说,我们出生的时候,只 有我们自身存在,而没有我们自身的本质,我们是毫无意义的。而我们的本 质和意义在哪里?我们的本质不在当下,而在未来,在于我们的选择。也就是 说,我们自身的本质和意义,这个世界的本质和意义,是我们赋予的,是我们 自身在生活中选择的,而这个本质或者意义,是不会一成不变的,它是会随着 我们生活的变化而变化,因为我们的本质不在当下,而在未来。
学
的社会里，人与人之间必然是冲突、抗争与残酷，充满了丑恶
的 三
和罪行，一切都是荒谬的。而人只是这个荒谬、冷酷处境中的 一个痛苦的人，世界给人的只能是无尽的苦闷、失望、悲观
消极，人生是痛苦的。穷人是如此，富人也如此。
个
基
其三是“自由选择”。存在主义的核心是自由，即人在选择自己的行
本
动时是绝对自由的。面对各种环境，采取何种行动，如何采取
存在主义道德教育理论代表人物 西方道德教育理论
布贝尔
（M．Buber）
奥地利犹太人。青年时期曾在多所大学 学习哲学、历史、艺术、宗教等。一直
是犹太复国主义的鼓动者和参与者。
《我与你》、《人与人之间》
“你—我”关系论
古希腊 道德 伦理 美学 知识 知识
古希腊道德伦理美学知识知识
古希腊是一个伟大的文明，其道德、伦理和美学观念对于后世产生了深远的影响。
在古希腊，道德被视为个体行为的规范，而伦理则关注个体与社会之间的关系。
美学则探索了艺术和审美的本质。
这些知识领域都在古希腊的哲学思想中得到了深入探讨和阐发。
古希腊的道德观念强调个体的品德和道德规范的遵守。
例如，柏拉图认为，个体的道德行为应当以理性为基础，并将真理与善的追求视为至高无上的目标。
亚里士多德则提出了“中庸之道”的观念，主张在行为中寻求平衡和适度。
这些道德观念通过教育和自律来培养个体的道德品质，以实现真正的人类幸福。
伦理学在古希腊时期也取得了重要进展。
伦理学关注个体在社会中的行为和责任。
例如，伦理学家尼各马科斯将人的幸福和道德行为联系在一起，认为个体通过对他人的善意行为来实现真正的幸福。
而斯多葛学派强调个体的自律和意志力，认为个体通过理性的控制来实现道德的完善。
古希腊的美学思想对艺术和审美的研究产生了深远的影响。
美学关注艺术作品的创造和欣赏过程。
柏拉图认为，艺术作品是对真理和美的追求的产物，通过艺术作品，人们可以更好地理解现实世界。
亚里士多德则将美学与情感联系在一起，认为艺术作品能够唤起人们的情感和共鸣。
这些古希腊的道德、伦理和美学知识不仅仅是理论上的探索，更是对人类生活的指导和启示。
它们教导我们如何成为道德善良的个体，如何与他人和谐相处，如何通过艺术作品来感受和表达人类的情感。
古希腊的哲学思想为后世的道德、伦理和美学观念奠定了坚实的基础，并将继续影响着人类的思考和行为。
西方哲学课讲义完整版
王东岳老师得西方哲学课讲义序言西方哲学跟东方思维方式得差别就是如此之大，乃至于经过翻译后得西方哲学书籍几乎全部走味。
即使读翻译后得西方哲学原本原著，仍然很难体会西方哲学究竟想说什么。
本文如果严格按照西方哲学得表述方式，读者一定会就是在云里雾里。
因此本文只能讲述西方哲学最基本得梗概，用相对直观、经验化与科学化得方式来表述这些大学哲学系中二百多个课时得内容，探究这个哲学思维得基础。
这些内容要就是。
这种表述方法可能只能把哲学得一些意念给读者，并不能展现出西方哲学得思维方式与真正得推理方式，仅仅算就是西方哲学思维方式得启蒙。
如果读者在这个基础上，还想对西方哲学得思脉进行更细致得了解，建议读一两本西方大哲得原著，比如柏拉图得《理想国》、亚里士多德得《形而上学》、笛卡尔得《哲学原理》与《形而上学得沉思》、贝克莱得《人类知识原理》与《海拉斯与婓洛诺斯得对话三篇》、休谟得《人类理解论》、康德得《纯粹理性批判》、黑格尔得《逻辑学》与《历史哲学》等等。
这里所说得西哲原著仅指西哲原著译本，因为学习外语本非易事，况且就算把外语学得非常好，也不见得定能理解外语原著，正如我们要理解中国得哲学书也并非易事。
如果觉得西哲原著难读，建议从王老师得《物演通论》入手。
“哲学”有广义与狭义两种说法。
“广义哲学”大抵就是把一切稍显玄妙得东西都标榜为哲学，或者，就是把粗陋得政治鼓吹附会其间，故在现代中国早已泛滥成灾。
因此，才出现国人多“哲人”得局面，此可谓萝卜白菜哲学。
然而，惟因如此，国人也离哲学最远。
钱钟书在《围城》一书中写道：“中国从来没有过‘哲学家’，只有‘哲学家学家’。
”也就就是说，中国得哲学研究者大抵就是在研究其她哲学家得哲学，而并非自己得哲学。
所以中国会有很多“哲学家学家”，但其中没有一个就是哲学家。
本文仅就“狭义哲学”而谈。
严格说来，中国自古就与哲学无缘。
在有关“国学”得系列讲座中，王老师曾经只用“中国思想史”之说，而不用“中国哲学史”，即为避免混淆。
当代西方德育理论
03
认知发展德育理论
理论背景与核心观点
理论背景
认知发展德育理论是在西方心理学和教育学领域中，对儿童道德发展和教育问题进行深入研究后逐渐形成的。该 理论强调儿童道德认知的发展和道德情感的培养，认为儿童的道德发展是与其认知发展紧密相关的。
核心观点
认知发展德育理论的核心观点是，儿童的道德认知是一个逐步发展的过程，受到年龄、社会环境和教育等多种因 素的影响。该理论认为，通过适当的道德教育和引导，可以促进儿童道德认知的发展和道德情感的培养，从而提 高其道德水平和行为表现。
认知发展德育理论
社会学习德育理论
强调个体的认知发展和知识建构，认为德 育应该关注个体的认知过程和思考方式， 培养个体的批判性思维和创新能力。
强调个体的社会学习和行为塑造，认为德 育应该关注个体的社会环境和行为习惯， 培养个体的社会适应能力和行为规范。
研究方法与意义
研究方法
当代西方德育理论研究方法主要包括文献分析、案例研究、实证调查等，以揭 示德育理论与实践的内在联系和规律。
评价与启示
评价
社会学习德育理论在西方德育理论中具有重 要地位，它揭示了观察、模仿、强化等社会 学习机制在道德认知和行为培养中的作用， 为德育实践提供了重要的理论指导。同时， 该理论也存在着忽视个体内在动机和主观能 动性的缺陷。
启示
在社会学习德育理论的指导下，我们可以采 取榜样示范、强化激励等方法来培养个体的 道德认知和行为；同时也要关注个体的内在 动机和主观能动性，引导他们自觉地发展和 提升自己的道德水平。
启示
人本主义德育理论对我们当前的德育工作具有一定的启 示作用。首先，我们应该重视学生的主体性和自主性， 尊重学生的个性差异和需求，培养学生的自我管理和自 我发展能力。其次，我们应该关注学生的情感和体验， 关注学生的实际需求和发展需要，以培养学生的道德认 知和道德情感。最后，我们应该促进师生互动和生生互 动，建立民主、平等、协商和互动的德育环境，以培养 学生的独立思考能力和良好道德品质。
西方哲学导论PPT课件
康德把哲学看成是理论哲学和实践哲学（包括伦理学、政 治哲学和法哲学等）的综合。
一些中国哲学家把哲学等同于宇宙论（含形而上学和自 然哲学）、人生论（含道德哲学和人生哲学）和知识论 （含知识学和逻辑学）总称。
此外，哲学还被有的学者理解为思维活动；或 者生存方式；或者自我意识的理论自觉，等等。
在古希腊罗马时代，它的“朴素形式”表现为对世界 的本原、基质是“原初物质”还是理念问题的思考。
在中世纪，神与世界的关系问题，经院哲学内部唯名 论与唯实论之间关于个别与一般关系的争论。
在近代，它被获得了“完全的形式”，即主要探究精 神对自然界的关系问题。
思维与存在关系的具体展开，显示的是其本体论内涵 与认识论内涵。
2、认识论方面
思维与存在或精神和物质关系的另一个 方面是，思维与存在有否同一性问题， 即我们的思维能否正确认识现实世界。 对该问题的回答就是认识论问题。凡是 认为思维与存在具有同一性的，就是可 知论，否则就是不可知论。
哲学基本问题
思维与存在的关系问题是整个哲学的基本问题。 而社会存在与社会意识的关系问题则构成哲学 重要组成部分的社会历史观的基本问题。
那么，究竟什么是哲学的基本问题呢？恩格斯 认为，“全部哲学，特别是近代哲学的重大基 本问题是思维与存在的关系问题。”
哲学基本问题贯穿哲学史、认识史始终，只是在 不同时代有不同的表现形式：
在远古时代，是它的“萌芽形式”，表现为梦与肉体、 “灵魂对外部世界的关系”，“灵魂不死的观念”、 “万物有灵的观念”反映的就是原始人处理思维与存 在关系所达到的水准。
哲学基本问题涉及两个方面 ：
1、本体论方面:
思维和存在或者精神与物质何者是本原的，即何者是 第一性的问题，是哲学基本问题的一个重要方面。对 该问题的回答是关于世界的存在及其本质的学说，即 本体论。本体论是一切哲学理论体系得以建立和展开 的根本出发点，它规定着解决其它一切哲学问题的基 本方向。因此，恩格斯把对该问题的回答，作为划分 唯物主义与唯心主义的唯一标准。凡是认为存在或物 质是世界的本原、第一性的，思维或精神是派生的、 第二性的，就是唯物主义的，否则是唯心主义的。
政治制度伦理
政治制度伦理政治制度伦理：对马克思主义政治伦理的研究中,有两种对立的观点:一种是强调马克思、恩格斯著作中关于经济决定论的思想,认为他们不重视人和人类精神的作用,如波普尔就认为马克思主义是一种机械的历史决定论,忽略和否定了马克思对人的主观能动性的倡导与肯定的闪光点;另一种是夸大马克思篇二：政治制度伦理政治伦理学_中国大学MOOC 扫码下载官方APP 搜索政治伦理学spContent=人类建立和发展“政治”的初衷是什么？制约政治权力的力量源及其边界在哪里？政治有善、恶之分吗？如果说政治是善的，理由是什么？政治是恶的，根据又在哪里？如果你想对政治有所了解，对你的权利进行正确的认知和权威的保护。
那么，政治伦理学就一定会助你通过理性的学习与探索，实现你的政治梦想。
课程概述政治伦理学是关于研究和探索政治的秩序性与道德性的学问，其实质就是回答政治与道德的关系问题，研究政治的规范性边缘，力求解决政治的善的指向性，帮助人们了解国家政体的道德指向性，以及规范政治行为人，即领袖、公务员的政治道德行为。
还政治以本真的面目，使人们把政治的思考还原为一种与个体切身权益紧密相连的常理性思考。
本课程是一门知识性、学理性、逻辑性较强的基础理论课程。
为此，本课程将力求以通俗易懂的语言表达形式，以及穿透中外古今的思想溯源，以大量的理论知识和现实案例，展现政治善的学理依据，讨论现代国家治理、政府管理的伦理意义，规范政治行为人的道德实践。
力求最大限度地帮助学习者：1.加强对政治道德问题的认识，努力提高对现实社会政治问题的思考能力；正确把握政治与道德之间的内在联系，深入认识政治目的性的伦理意义；3.对政治伦理体系的建构，大体有一个系统而明确地了解；4.深刻理解政治建设的“善”性发展，对完善自身的实践意义。
本课程适用对象所有对现实社会政治问题愿意参与或讨论的公众，并具备相应的政治学、伦理学知识，或者对本问题有浓厚的参与性。
鉴于MOOC的学员来源广泛、知识起点各异，因此，在本课程涉及范围内所提供的学习资料都是可以使用的，对知识难度较大的中外古今思想家及其思想内容不作系统的具体考核要求。
西方道德哲学的寻报理路
人 之 为 人 ，总 要 为 自 己行 为 的 应 然 性 、 合 理 性 ，寻 找 一 种 本 体 的 辩 解 。 那 么 ，人 之 行 为 的 合 理 性 基 础 或 “ 然 性 ” 之 根 究 应 竟 是 什 么 ？ 它 植 根 于 天 国还 是 尘 世 ？ 是 生 成 于 人 的 内 在 本 性 还 是 人 的 主 体 自 由选 择 或诸 种 心 理 活 动 ？ 是 基 于 个 体 主 体 抑 或 是 主体 间 性 ？ 对 这 些 问 题 的 选 择 与 回答 ， 西 方 道 德 哲 学 经 历 了 一 个 由神 的 外 在 权 威 向 人 的内 在权 威转 变 的摧 毁与 重 构 ，由有权 威 的绝 对 主 义 向 无 权 威 的 相 对 主 义 转 变 的 否弃 与 重 构 ， 以 及 克 服 道 德 相 对 主 义 向 规 范伦 理 学 的 复 归 与 重 构 ，这 样 几 个 不 同 阶 段 的 寻 根 发 展 理 路 。 而 每 一 次 的 摧 毁 与 重 构 、转 折 与 发 展 ， 既 折 射 出 一 种 时 代 精 神 ， 也 反 映 了 西 方 道 德 哲 学 家 对 形 塑 人 的 主 体 自身 形 象 的 一 种 理想 追 求 。
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的 “ 德 内容” 道 ，而 是 它 的 道 德 根 基 。 在 这 个 问题 上 ，现代 道 德 思 想 家 的普 遍 价 值取 向是 以人 性 对 抗 神 性 ； 依 据 人 性 为 现 代 道 德 的 合 理 性 基 础 提 供 一 种 证 明 和 辩 护 ， 从 而使 道 德 规 范 的 权 威 性 在 由 神 的 外 在 终 极 律 法 转 向 人 的 内 在 本 性 或 主 体 自律 的 世 俗
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社 套 袅 曩 与 价 值 抡
西方道德哲学的寻根理路
西方道德哲学的寻根理路【摘要】西方道德哲学的寻根理路源远流长，从古希腊哲学家开始探讨道德思想，逐渐演变为受基督教影响的道德观念。
随着启蒙运动的到来，道德观念逐渐转向理性主义和自由意志的探讨。
存在主义强调了个体的存在和选择，对道德议题提出了新的挑战。
而后现代主义则将道德多元化视为一种现实，反思了传统道德观念的合理性。
西方道德哲学在这样的历程中不断演变与发展，展现出了丰富多元的面貌。
未来，我们可以期待西方道德哲学在不断思考中找到更加丰富和深刻的理解，为人类道德观念的发展做出更大贡献。
【关键词】西方道德哲学、寻根、理路、希腊哲学、道德思想、基督教、影响、启蒙运动、演变、存在主义、道德议题、后现代主义、多元化、发展、未来展望1. 引言1.1 西方道德哲学的寻根理路西方道德哲学的寻根理路可以追溯到古希腊哲学时期，这是西方哲学的起源之一。
在古希腊哲学中，众多哲学家都探讨了道德与伦理的问题。
苏格拉底强调了人应该追求内在的美德，而柏拉图认为理念的世界中包含着绝对的善与美。
亚里士多德则提出了人应该追求幸福的思想，认为幸福是道德行为的最终目的。
基督教对西方道德哲学的影响也是不可忽视的。
基督教强调了爱与仁慈的重要性，教导人们要宽恕他人并行善行。
基督教的伦理观念深刻地影响了西方文化与哲学。
随着启蒙运动的兴起，西方道德观念经历了一次革命性的转变。
启蒙思想家们强调了理性与个体的重要性，提倡人们摆脱宗教的束缚，寻求自由与平等。
这一时期的道德观念也为后来的道德哲学提供了重要的基础。
存在主义哲学家们认为人类面临着无意义的存在，这引发了对道德的反思。
存在主义强调了个体的责任与选择，提出了自主与自由的观念。
后现代主义则更多地关注了道德的多元化与相对性。
后现代哲学家们认为道德标准是相对的，每个人都有自己的道德观念。
这种观点挑战了传统的道德观念，呼吁人们更加开放地思考道德问题。
2. 正文2.1 希腊哲学的道德思想希腊哲学的道德思想源远流长，可以追溯到古希腊哲学家们对人类生活与尊严的探讨。
迈向理性主体：现代西方教育的根本原则(节选)
迈向理性主体：现代西方教育的根本原则（节选）作者：彭正梅来源：《师资建设》 2010年第5期在西方哲学传统中，理性一直以来都被视为重要的理智理想。
在教育哲学中，理性主体的培养同样被尊为教育的中心目的。
历史上的教育哲学家，从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到阿奎那，从笛卡尔、洛克、休谟、康德、穆勒到罗素、杜威和布鲁纳，再从彼得斯(R.S.Peters)到谢夫勒(Israel Scheffler)，尽管他们在一些方面分歧巨大，但是在论述、认同并捍卫培养理性主体作为教育的中心这一点上却表现出坚定的一致。
在西方已提出的众多教育目的中，例如知识、幸福、集体精神、公民意识、社会团结、遵从权威、创造性、精神完满和实现潜能等，没有任何一种能像理性和理性主体的培养那样得到历史上众多教育哲学家们如此一致的认可。
…因此，探讨这样一个问题，不仅有利于把握现代西方教育的根本特征，也有利于我们回答教育借鉴的困惑，即我们到底借鉴西方教育什么。
一、理性主体：现代教育中心理想理性主体是现代社会的基石。
没有理性主体，也就没有现代民主政治；没有理性主体，就没有现代市场经济；没有理性主体，也就没有现代科学技术的发展。
反过来，现代社会也是理性主体的努力和建设的结果，并拓展了理性主体的进一步发展的可能性。
如果我们把人类社会分为前现代和现代，那么，从西方社会的发展史来看，前现代社会追求的是一种等级性、目的论的社会，主体被埋没在整体之中，主体的认知（如果有主体的话），基本上是一种笼统的、未分化的整体性认知；现代社会则是建立在主体契约之上的自由社会，其核心是自我决定的理性主体。
从古代社会向现代社会的转变，就是梅因所说的“从身份到契约的运动”。
[2]也就是，个体从依附于家族和出身转变为独立、自由和自决的理性主体。
在黑格尔看来，理性主体的觉醒和确立肇始于文艺复兴、经由宗教改革、完成于启蒙运动。
按照黑格尔的理解，思维和存在的对立是近代（即本文所说的现代）哲学的出发点。
第五章理性为本道德教育理论
第五章理性为本道德教育理论第一节人物背景简介理性为本道德教育理论是60年代后期到?o年代初期在美国出现的较有影响的道德教育理论派别。
理性为本(Rationale—building)在英文中的原意是将理性作为建筑基础的意思。
这一学派认为在个体道德价值观形成过程中理性和情感都起作用，但是理性更显得重要，教师应积极学习掌握价值观理论知识，要以理性为本。
理性为本道德教育理论的倡导者主要是谢佛(JamesShaver)和斯特朗(WilliamStrong)等人。
我们可将谢佛作为该派别的代表人物对这一派别进行研究。
谢佛现任美国犹他州立大学教授。
他在1955年和1957年先后获得华盛顿大学和哈佛大学的学士、硕士学位。
此后，1961年又获得哈佛大学的教育博士学位。
毕业后，他始终在大学任教。
整个60年代期间他曾受聘在犹他州立大学、俄亥俄州立大学、哈佛大学和华盛顿大学任职，讲授社会学、教育学和心理学的人格理论、学习理论等。
其中1964年至1965年在俄亥俄州立大学执教期间他还兼任该校课程研究中心主任职务。
谢佛的研究工作主要在社会学和教育学领域。
他参与美国的和世界范围内的多种学术活动，是学术界较活跃的教授。
他发表的论著比较多，主要有1965年与别人合著的《在中学讲授社会公共问题》，1968年《民主、多元化和社会研究》，1973年《民主中的决策问题》。
在道德教育领域，他和犹他州立大学另一位教授斯特朗合作于1976年出版了《面对价值选择：教师应以理性为本》一书。
该书是他们多年关心并潜心钻研道德教育理论的结晶，也是理性为本道德教育理论派别的代表著作。
该书第一次出版后立即引起了较大社会反响，赞扬和批评的评论见于各种传播媒介。
1982年作者又重新修订再版了该书。
修订后的版本观点更加明确，并充实了更多的中小学道德教育实践的例子。
修订版也是我们研究这一理论的重要依据。
60年代以来，在美国兴起了道德教育研究“热”。
在各式各样理论学说林立于学术大舞台的情况下，该派别能够被理论界公认为一个主要派别，其原因有两个方面：一是该派理论体系确有独到新颖之处，引起了人们注意；另一原因是该派别代表人物直接卷入了与价值观澄清学派、认知发展道德理论学派等主要派别的讨论。
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例如 对留长发的态度，特别是对学生留长发的态 度；
• 对黑人的态度，特别是对黑人学生的态度。
我们的态度同时受到许多因素影响，包 括我们事实上的信念和价值观因素。每个 人的态度都有成千上万个，态度受人的经 历制约。
态度同时受到许多因素影响，如事实上的信 念和价值观因素。每个人的态度都有成千 上万个，态度受人的经历制约。 态度有信念和价值观因素，但不是价值观。 价值观作为价值的准则是我们观念基本的方 面，是态度的基础构造，并在数量上少于 态度。
五个值得运用批判性思维反思的观点 陈维杰 1.任何一门课，连着两节播放视频的教学安排 绝对不合理，哪怕是电影鉴赏课，也不能例外。 2.在播放视频过程中，教室里有学生在玩手机， 甚至谈恋爱，所以播放视频没有必要。 3.任何学生在课外可以自己看的视频等教学资 料，都不能放到课堂教学中。 4.老师布置给学生课外完成的任务，如果学生 没有完成，责任是教师的。 5.如果一个教师不能有办法要求他的学生完成 课外学习任务，他就应该走人。
第五讲 理性为本道德教育理论
• 这一学派认为在个体道德价值观形成过程 中理性和情感都起作用，但是理性更显得 重要，教师应积极学习掌握价值观理论知 识，要以理性为本。
一、人物简介 谢佛(JamesShaver)
美国犹他州立大学教授。1955年和1957年先后获得 华盛顿大学和哈佛大学的学士、硕士学位。1961 年又获得哈佛大学的教育博士学位。 论著比较多，主要有1965年与别人合著的《在中学 讲授社会公共问题》，1968年《民主、多元化和 社会研究》，1973年《民主中的决策问题》。
三、价值观种类
教师掌握了价值观概念和价值观种类体系，实质就坚持了理 性为本。 价值观可以从不同角度来考察
例如 有些人认为按运用价值观活动的侧面来划分很有帮助，这样 划分可以将价值观分为政治的、经济的、宗教的或社会的。
这种划分对从事社会科学研究的人而言是较适用的。但这种 划分似乎不特别适用于为道德教育而进行的价值观分类。
成绩排名。 物质奖励。
讨论：什么价值观支撑着使用这种刺激方式? 这些价值观是正确的吗?
背后的价值观可能包括成功、工作能力、教 育机会、就业机会、地位、尊重别人和增 强自尊。
物品之所以能起到工具性效应，作为诱饵起 作用，是因为物品在孩子心中具有地位、 兴趣、自由、方便等价值观。
四、价值观理论在学校实践中的应用 道德价值观是学校教学的核心目的 谢佛没有研究专门的学校道德教育课程，但 却主张教师在任何学科的教学都要“关心 道德价值观”，作为“学科的重点” 。 强调：把道德价值观作为教学目标 为什么如此重视道德价值观教育呢?
央视戴苹果表 的女主播
• 物体(如钟表、课本)的操作价值不是由道德准则 衡量的，但当判断人们怎样地操作这些物体使之 发挥功能时就不同了。“好”与“坏”以及另外 的评价词汇必然会有道德联想，操作在本义上讲 不能从义务职责方面分离出来。 “他是一个好老师”不仅表明这位老师发挥其功能 很有成效(如他的讲课达到了条理清晰的标准)， 也表明这个教师在伦理道德意义上也是优异的。
• 在学校审美教育中，较敏感的问题是如何 对现实中的美作出审美价值判断。
一方面要考虑美学专家的审美观，另一方面还要考 虑美学的社会政治侧面。在判断学生发式和穿着 时，在评价学生日常行为时，都应力争与审美家 的观点协调，都应与社会期望相一致。
• 其二，操作的价值观
由一些判断准则构成，这些准则常用于判断 人或事物运作时的某些特定功能。例如， 表的功能是报时，人们可能会说“那块表 是好表”。
斯特朗(WilliamStrong)
与谢佛1976年出版了《面对价值选择：教师应以理 性为本》
• 该派被理论界公认为一个主要派别，其原因两个 方面： • 一是该派理论体系确有独到新颖之处，引起了人 们注意； • 另一原因是该派别代表人物直接卷入了与价值观 澄清学派、认知发展道德理论学派等主要派别的 讨论。他们对价值观澄清学派提出了尖刻批评； 对认知发展学派也提出了重大修订建议，并且他 们的建议被柯尔伯格所接受。
孤僻
清洁
努力工作 合作
诚实
爱国主义 言论自由 生命神圣性
• 诚实
应排放在最靠近基 本价值观一端，而 不应只排遍应用性及重要性方面各抒己见
• 清洁
世界第一 脏人
道德价值观在横轴上位置变化还受时间影响 • 许多人可以接受完整的教育在今天民主社 会里应是每个公民的基本权利，而这种价 值观在原始状态的殖民社会里就会令人吃 惊。 • 自30年代以来，不能工作的人也有获得居 住和饮食的权利已成为一种信念，而在以 前则不可想象。
“价值观”与“价值判断”的区辨
对“价值观”和“价值判断”两个术语，谢佛认为 后者是基于前者作出的断言，不能把这两者混为 一谈。
多克，你应按时来上课。
是什么标准导致这一判断呢？
可能是严守时间的信念 可能是班级教室的规则(学生迟到会损害班级 可能是尊重他人(迟到意味着对老师和学生不尊重) 可能是就某种不同水平而言的自我价值(迟到的学生是对教 师自我价值的威胁)
方法三：填写价值单
• 价值单是为了帮助学生了解自己而设计的。 通过填写可以看清自己重视什么，自己的 特征是什么，并且把自己的价值观公诸于 众。 • 程序：首先每个学生准备一张纸，纸的中 央写上自己姓名。然后教师把事先准备好 的问题念给学生，要求学生按教师的指令 填写。
日常生活中最羡慕的 三个人的名字和 最反感的三个人的名字
举例：喜欢交响乐的人很难理解“这些年轻 人”偏好摇滚乐，相反亦然。
• 持不理解态度的人不能沟通审美的价值观。 审美价值观越分化，道德疏远的感觉就越 强烈。 例：发型上差别不大的人不容易引起他人反感，但
是如果一男士留的长发过肩同时又有长胡须，可 能还不梳理，穿着邋遢的衣服，这就会使一些人 很难相信这样的人能有正直的道德准则，他们甚 至可能认为这个人对整个民主社会的道德结构构 成威胁。
• 态度和价值判断很相似。它们都有意识或无意识 地建筑于人们的价值观和事实假设基础之上。 • 在实践中教师应认清自己在做什么，是在作价值 判断呢，还是在表明自己的态度?或者是在分析某 客观事实?教师头脑中层次必须分明，追求何种目 标直接影响到教学。 • 如果目标仅仅是价值判断，实现这个目标就容易 些。但如果目标是使学生理解支撑价值判断的价 值观，并且使学生持久地表现出态度和价值判断 与价值观一致，就较困难些。这种较难实现的目 标应是教育者所追求的目标。
• 这里的“美”是广义的，包括一本书、一场戏或 一幅美术作品“完美地”刻画了一个生活场面等。 美学是与自然、艺术、音乐、文学以及人的外貌、 烹调(厨房艺术)、手工技能(职业艺术)等相关的 学问。
• 鉴赏家、美学专业人员常提出复杂的、细 微的准则判断美，我们每个人也在时常作 出审美的判断，并且个人审美价值观(如音 乐的分类、发型等)常与道德问题联系起来。
• 道德的价值观 人们判断目的或行为对的或好的标准、原则被 称为道德的价值观。
孤僻 清洁 努力工作 合作 诚实 爱国主义 言论自由 生命神圣性
个人嗜好价值观
基本价值观
• 此图只是排出两端间几个重要的价值观而已。 • 在这个横轴上各种道德价值观排放在什么位臵，每个人都有不同见解并 且随时间变化而变化。
丁玲的四段爱情故事
与胡也频： 投入真情
与冯雪峰： 无限遗憾
与陈明： 挚爱深沉 与冯达： 噩梦一场
• 非道德价值观
道德价值观不是应用于教学的唯一价值准则。人们 的决定常受审美的和操作的价值观影响。这两种 价值观属于非道德价值观，都很重要
• 其一，审美的价值观。 • 审美的价值观是人们判断美的准则。
举例：“好学生是遵守时间的学生”这种评 价非常类似“好的钟表是报时准确的钟 表”。
学生不是机械装置，他们遵守时间或不遵守 时间不仅表明他们内部控制力，还反映他 们好的本质等多方面。
注意： 教育者对学生作出操作价值观方面评价时， 应注意学生原来的文化，社会、经济背景， 特别是作出消极评价时更是如此。
• 内在的价值观
• 道德的和非道德的价值观其自身都很重要。 这种自身的价值被人们认识，就称为内在 价值观。
• 内在的道德价值观，或称价值观的内在性， 实际是许多道德准则。
例如，对老师、同学应有礼貌，对人的生命应尊重 等，这些准则很少有人想到需要证明其正当合理 性，这类价值观就是内在的价值观。
• 也有内在的非道德价值观。
二、价值观概念 对价值观概念的解释 他们不同意价值观澄清学派关于价值观 的看法，认为价值观澄清学派对价值观理 解时强调行为因素，还混淆价值观、信仰、 态度、行为、情感等概念的不同之处，没 有对价值判断和潜藏在判断后面的原则做 出明确区别。
对价值观澄清学派的核心观点，即让学 生自由地作出判断，创造机会鼓励学生将 判断时依据的价值准则澄清并阐述出来， 呈现给公众，以指导他按此行动，提出了 质疑，认为这一套大可不必，完全是多此 一举。
价值观存在于个人头脑之中 价值观是个体判断事物的标准、原则。因此，价值 观常是不可言告、心照不宣的。 某人一直努力工作，他从来没有向公众表明他努力 工作的内部价值观问题，他可能也从没经历是否 应努力工作的选择和判断过程。人们可以从多种 角度分析他努力工作的价值观，是经济原因，是 态度原因，是受别人暗示的原因等等。但这都不 是他的真实的价值观。
这是社会对学校的客观要求。每个人面临道 德判断必然要以某种道德价值观为基础。
审美价值观教育不宜强迫推行
他们主张审美价值观教育应首先通过美学科目教学 进行。通过音乐、美术、文学等课程向学生展示 不同形态的艺术美。
价值观、信仰、 态度、行为、 情感
写出别人目前对 你气质可能 作出的三种评价
简要概述出你 最欣赏的三种 气质和品格
写自己的名字
写出你目前对 自己气质的三种认识
画一幅图画， 用一种物体来 代表你目前的感受
写出你最 反感的一件事