在言语实践中建构语用型课堂
让言语实践充盈语文生态课堂
养在言语 实践 中厚 实起来 ， 让语文课 堂处处 洋溢生命 的光辉与和谐 的生态之 美。 关键词 ： 语 文学习； 言语 实践 ； 生态课 堂 中图分类号 ： Ｇ６ ２号 ： １ ０ ０ ６ — ３ ３ １ ５ （ ２ ０ １ ３） ０ ５ — ０ ９ １ — ０ ０ １
课 程改革 的全新 理念 赋予 了绿 色生 态 的语 文课 堂全新 的内 理换位 ， 进入角色 ， 设身处地地移情体验 ， 通过揣摩 ， 唤起学生 的联 涵， 它的核心是 以人为本 ， 以发展为本 ， 努力建构一 种动态的 、 和谐 想 、 想象 、 移情等心理体验 ， 接着指导诵读 ， 实现言语互动 。如教学 的、 生长性 的 、 可持续发展的教学生态环境 。那么怎样加强 言语 实 《 第 一次抱母亲 》 一课 中 ， 有一句话 “ 在 我的记忆 中， 母 亲总是手里 践， 构建语文生态课堂 呢？ 拉着我 ， 背上背着妹妹 ， 肩上再挑 １ ０ ０多斤重 的担子 翻山越岭 。这 立足文本 。 扎 实读书 。 丰富表 象材料 ， 让语文课堂富有生机 样年复一年 ， 直 到我们 长大 ” ， 抓住 “ 翻 山越 岭” 一词让 学生想象母 语文教学要适时引导和鼓励学生在文本 中走个来 回 ，在理解 亲是怎样背着沉 重的担子 ， 学生只有还原这个意象 ， 联 系学生生 活 文本 内容 ， 体会文本 内涵 中得到精神熏陶和情智激发。 实际“ 移情体验 ” ， 才能理解作者的感情 变化 。 １ ． 通过读 书 ， 帮助学生在具体语言环境 中触 摸言语 。语 文生态 三 、 积极互 动 。 扎 实运用富有情趣 的言 语实践 ， 让 语文课堂 营造和 教学 的朗读 ， 沟通着听说读写 。朗读 ， 能把无声 的语 言文字转化 为 谐 有声的情感世界 。 教师要精 心设计语 言情境 ， 在步步深化的朗读 教 要构建语 文生态课堂 ，就要把语文课上成ｔ Ｌ ｔ Ｌ 实实 的语言训 学 中， 让 学 生 触 摸 言语 。教 师 要 充 分 利 用 文 本 ， 让 学 生 先 读 通 词 语 练课 ， 充分发挥学 生的主体地位 ， 充分挖掘学生 的潜能 ， 孕育 出师 所在 的语 句 ，再从句 中抽离 出词语让 学生运用各种 手段认读 、 接 生间 良好的情感状态 。让学生在生活化 的言语实践 中习得 言语 能 触， 指导学生逐步学会联系上下文理解词语的能力 。 要 引领学生静 力 。 下心来在文本 中走几个来 回。 １ ． 读 议结合 ， 引导学 生善于观察 ， 形成 丰富的言语表象 。语 文 抓住关键语句的咀嚼品味 ， 引导 ２ ． 利用实物 、 多媒体演示帮助学生读活 词语 ， 读美 课文 。语 文 生态课 堂要关 注语 言运用 的实践 ， 领悟表达效果 ， 在体 味揣摩 生态课 堂 ， 要 拓展教学资源 ， 可 以利用形象化 的手段 ， 调动学生 的 学生领会他们在 表情 达意方面 的作用 ， 梅兰芳学艺》 ， 课文 中有一句“ 他 常常紧 朗读情绪 ， 激发学生 的情感体验 ， 让语文课 堂富有生机 。 如教学《 狐 中学会语言运用 。如执教《 或者注视水底 游动的鱼儿” 中“ 紧盯” 、 “ 注视 ” ， 假虎威》 一课 ， 学生接触“ 窜过去 、 撒 腿就跑” 等词语 有难 度 ， 课 堂上 盯空中飞翔 的鸽 子 ， 引导学生仔细观察多媒体课件 ，从 森林 中小动物们面带惊慌 的表 通过查词典 ，学 生知道两个词都是集 中注意力看 ，但分 的不太 清
学习任务群视域下的语文新课堂：内涵特征、关键要素和实践样态
学习任务群视域下的语文新课堂：内涵特征、关键要素和实践样态《全日制义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）构建了素养型课程目标，强调核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累建构的，并在真实的语言语用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。
语文课程内容以“语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读和跨学科学习”六大学习任务群呈现，蕴含学科育人的丰厚意蕴，成为语文育人的方向旨归。
遵循时代规律，聚焦素养立意，我们将语文教学的现实境脉与儿童生活的真实情境建立联系，探索任务群视域下的语文新课堂，从内涵特征、关键要素及实践样态三方面，探寻学科育人的理想路径，追求语文育人的新境界。
一、内涵特征1.从知识为本转向素养立意，实现语文育人目标核心素养是三维目标的结构化、综合化和生态化体现，是知识与能力在经历应用、融通过程后的积淀与升华。
核心素养的四个方面是一个整体，独立而互联，内外贯通，螺旋上升，具有高站位和大视野的特质，强调以文化人的课程功能，必然召唤从被动接受的标准化学习转向儿童积极主动地学习，以实现语文育人的终极目标。
文化自信，体现母语学习的德性养成特质，培养儿童对中华文化的亲近感、自豪感，向内生长，向下扎根，化为信念、化为行动。
语言运用是语文学科的基础，强调语文学习的积极语用、学以致用、素养涵育。
语言运用的过程中必然伴随着思维发展和审美创造，审美的过程也是语言、思维发展的过程，更关注学生的情感需求和精神发展，强调对学生的人文关怀和潜能激发，体现核心素养的综合性。
2.从碎片化知识教学转向结构化大单元教学，追求课程内容的整合学习任务群是由相互关联的系列学习任务组成，既是语文课程本质的重要发现，也是语文课程结构的重要创新。
大单元整体教学以核心素养为纲，围绕单元学习目标，以语文实践活动为主线，以真实情境的任务学习为载体，整合学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在积极语言情境中实现素养提升。
在言语实践中落实语文要素
在言语实践中落实语文要素作者：宋易君来源：《启迪与智慧·上旬刊》2021年第06期部编版小学语文教科书通过“人文主题”和“语文要素”双线并进的结构，统整安排单元语文学习内容，从学生语文素养养成的角度出发，把语文要素细化为语文知识、语文能力和语文学习习惯，渗透在单元语文学习过程中。
与原来各个版本的小学语文教材相比，部编版教材强调语文要素的自然落地。
因此，小学语文教学中，教师要围绕教材编排特点，依据单元语文要素，精心选择言语实践内容，引导学生在言语实践过程中自然落实语文要素，促进学生语文核心素养的养成。
一、锚定语文基础知识，落实语文要素语文基础知识是语文要素的重要组成部分之一，散落在單元选文中的字词句段篇，蕴含了许多语文基础知识，这都是语文要素的范畴。
所以，语文教学要引导学生夯实语文基础知识，才能进一步开展好言语实践活动。
教师在语文教学过程中，要从语文基础知识入手，贴近学生的语文能力最近发展区开展言语实践活动，促进学生理解、积累和运用语言，不断建构语文知识体系。
比如，在《青蛙写诗》一课教学中，有一道课后习题要求学生圈画出诗中的句号和逗号。
教师在设计教学时，可以围绕这道课后习题，优化教学内容，把认识句号和逗号纳入到语文学习目标中，如此，语文要素才能在言语实践中无痕落实。
围绕语文要素指导下的语文学习目标，教师进一步优化了教学设计：其一，通过课件向学生展示小蝌蚪、水泡泡等图片，引导学生用自己的语言进行描述，并说一说自己的联想;其二，指导学生聚焦小蝌蚪、水泡泡等图片，从文中找到和它们形状相一致的符号，同时用笔圈画出句号、逗号以及省略号，想一想小蝌蚪、水泡泡等和这些标点符号有什么联系;其三，引导学生通过小组合作学习，交流讨论句号、逗号以及省略号在句子表达中的作用，比较发现三种标点符号的特征并能活学活用;其四，引导学生把句号、逗号以及省略号填到相应的句子中，在朗读感悟中深入理解标点符号的用法特点，不断提升活用标点的能力;其五，把教材课后习题变为学生课后练习，促进学生在运用中巩固新知。
语用型课堂构建的思考与实践
语用型课堂构建的思考与实践————阅读教学例谈裕一、写人文章的教学五年级《刷子李》1、刷子李给您留下怎样的印象？2、您从哪些地方看出他技艺高超？划出来，读一读，写上自己的体会。
3、从描写技艺高超的语句中选择一至两处重点评析，体会刷子李的技艺高超，再通过感情朗读，进一步体悟刷子李的形象。
写人文章的教学主要任务——树立人物的形象特点二、神话故事文章的教学三年级《女娲补天》1、读了课文，你知道写了一件什么事？2、女娲补天过程中碰到了什么困难，当时她是怎么做的？划出来，读一读，写上自己的体会。
3、从描写女娲的动作的语句中抓住关键词通过对比、朗读、想像……体会女娲的艰辛。
神话故事文章的教学重点——品悟神的精神内涵三、写事文章的教学五年级下册《中彩那天》1、初读课文，梳理课文讲了一件什么事？2、摆在父亲前面的道德难题是什么？父亲是怎么决定的？3、为什么那一刻是我们全家最幸福的时刻？你从中明白了什么道理？写事文章的教学主要任务——梳理事情脉络，从中受到启发，明白一个道理。
四、说明文的教学三年级《太阳》1、课文写了太阳哪些特点？2、你是从哪些词句看出来太阳很大？画出有关语句读读品悟。
3、师生共同抓住几个关键词句通过对比、想像等方法感受太阳大、热、远的特点。
科普文章的教学三年级《新型玻璃》1、课文写了哪几种玻璃？各有什么特点？什么作用？2、抓住几句关键句重点品读，体会他们的特点和作用。
3、通过产品推销会等形式介绍自己一种玻璃。
说明科普文教学的重点——明白介绍的事物有哪些特点。
五、写景文章的教学二年级《雷雨》1、课文写了雷雨几个方面的情况？2、雷雨前、雷雨时、雷雨后景色各写了哪些景物？划出来。
3、写了雷雨前哪些景物？这些景物有什么特点？读一读，读出形象来。
写民俗风情文章的教学五年级《威尼斯的小艇》1、课文写了小艇的哪几个方面？都有什么特点？2、从哪里看出船夫驾驶技术高超？写景风情文章的教学重点——景点都有哪些景物，各自有什么特点。
曲径通幽话“语用”
曲径通幽话“语用”——我与语文教学从教二十年，经历了三次语文教材的改革，接手了8拨学生，我无法给阳光雨露的语文课堂一个准确的定义，在这里带上全员研教中收获的点滴，和大家分享。
一、聚焦目标——紧扣“语用”价值2011年版的《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的综合性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。
”“语用”是语文的特性。
“语文课应该教语文，而不是教课文”，“语文课须围绕本体性教学内容组织教学。
”因此，在解读教材时，教师要紧扣“语言学习、实践、运用”这一语用价值逐步推进，注重学生学习和探究的过程，注重方法的习得和迁移运用。
细细分析，调整后的教学目标更集中指向于学生的自主学习、自主探究能力；指向于学习过程中运用“批注感悟”、“品味写法”的阅读方法；指向于“读写迁移”的言语实践。
叶圣陶先生说过，“文章就是例子。
”“语用”只有选择合适的教学内容，才能促进文本言语的“增值”，才能促进学生言语能力的提升。
老师在教学时就要梳理出文本的语言特色，如精巧的句式、典型的段式、重要的谋篇布局、特别的叙述描写等，这就是学生语言学习的重点，语言的训练点，语言能力的增值点。
二、优化设计——体现“语用”层次阅读是吸收，从外到内，写作是表达，从内到外。
学生在读中积累，厚积薄发，说起话来就会脱口而出，妙语连珠；作起文来，就会文思泉涌，妙笔生花；在生活中，也能发现情趣，妙趣横生。
关键在于教师能优化设计，让学生“自求得之”。
1、化零为整。
根据文本特点和学生实际，从阅读技能的训练到语言的欣赏积累再到表达方式的迁移。
2、循序渐进。
语用有坡度，让学生拾级而上，体现阅读感悟和言语习得过程的层次性。
3、强化运用。
语用训练不仅仅停留在内容的理解和情感的体会上，更要发挥言语实践、语言运用的功能。
策略一：理解与活用的结合人教版语文教材从四年级开始，每组课文都有“词语盘点”，有些词语组合在一起很可能就是一篇课文的浓缩。
语用型课堂的课型类别及教学策略
用 的能力 。在 教 学 中 ，可 以适 当地 采 取情 境 式 教 学 ，
（２）因文 生法 ，凸显不 同文体 的独有 表述 特 点
激发 学生 的学 习兴 趣 ，在 活动 中不断 丰 富情 感 ，进 而 在小学语文教材 中，不同文体的文章有不同的语
． ３８．
袭学乌管理２０１８＃－７月１５日
Ｅ—ｍａｉｌ：ｊｘｙｇｌｘｘｂ＠１ ６３．ｃｏｒｎ
浙江 宁波市 鄞州 区第二实 验小学教育集 团 张玲初
新课标 强调 ：“语 文课程 是一 门学习语 言文字运 用 ２．指 向语 言的模仿 和 内化—— 模 仿 迁移运 用式
的综合 性 、实践 『生课程 。”可见 ，真正 的语 文教学应 该是 词 汇 、句式 的积 累 ，可 以 培养 我 们 的语 言 敏感
到巩 固知识 、灵 活运 用 的 目的 ，加 强 学生 的语 言 组 时 还 要 掌 握 根 据 主题 谋 篇 布 局 的 能 力 。其 次 ，教 师
织 、运 用 能力 。
要 根 据 学 生 阶 段 性 的 学 习 情 况 适 当地 安 排 针 对 性
３．指 向语 言的表 现 和创造—— 创 设模拟 演练 式 练 习 ，做 到 由易 到 难 、循 序 渐 进 ，从 而 使 学 生 在 不 同
做 到理解 与 运用 的相 互 结合 。只 有这 样 ，才 能够让 学 话 在 描 写鱼 多 的时候 是 按 照则 什 么结 构 来 写 的 ？学
生达 到 积 累运用 交 融 、螺旋 上升 的 目的 。
生 在 教 师 的 引导 下 发 现 ，作 者 先 简单 介 绍 了珊 瑚丛
人教 版《语 文》二年 级下册 《画 家和牧童 》一文 中 的鱼 儿 ，如 鱼 的数 量 很 多 ，颜 色 五彩 缤 纷 ，形 态 也
构筑儿童实践 培养言语能力
构筑儿童实践培养言语能力语言是人类思想、文化传承和交流的重要工具，而儿童时期是语言发展的关键阶段。
在这个阶段，父母和教师的正确引导和关怀对于儿童的语言能力培养至关重要。
通过积极的实践活动，可以帮助儿童更好地构筑言语能力，使其在沟通交流中更加流利和自信。
构筑儿童实践的重要性在于帮助他们增加言语输入。
言语输入是指儿童在日常生活中所接触到的语言信息，包括听到的、看到的和阅读的。
父母和教师可以通过讲故事、读绘本、观赏自然、旅行等方式，为儿童提供丰富的言语输入，帮助他们扩大词汇量，提高语句表达能力。
构筑儿童实践有助于培养他们的语言表达能力。
通过参与各种实践活动，儿童能够得到更多的语言输出机会，例如描述所看到的事物、讲述自己的经历、参与角色扮演等。
这些实践活动可以激发儿童的语言表达欲望，让他们主动运用所学的语言知识，进而提高语言表达能力。
构筑儿童实践也有助于培养他们的语言理解能力。
通过实践活动，儿童可以接触到各种语言形式和语境，帮助他们更好地理解语言的含义和用法。
参与集体游戏可以锻炼儿童的团队合作和交流能力，参与童话故事表演可以帮助儿童理解故事情节和人物性格等。
构筑儿童实践还可以促进他们在语言环境中的自主学习。
通过实践活动，儿童可以主动参与不同的语言场景，积极探索和学习。
父母和教师可以给予适当的引导和鼓励，让儿童在实践中发现语言的乐趣，愿意自主学习和运用语言。
构筑儿童实践的过程中，父母和教师需要注意激发儿童的兴趣和保持耐心。
每个儿童的兴趣和学习方式都不尽相同，父母和教师需要根据儿童的个性特点和发展水平，设计并引导适合他们的实践活动。
在培养儿童的言语能力过程中，需要给予他们充分的时间和空间，避免过度压力和干预。
构筑儿童实践是培养其言语能力的有效途径。
通过增加言语输入、培养语言表达能力、提高语言理解能力和促进自主学习，可以帮助儿童更好地掌握语言知识，提高语言能力。
父母和教师的正确引导和关怀，将对儿童的语言发展产生深远的影响，使他们在未来的成长道路上能够更自信地与人交流、表达自己。
《语用：语文教学的价值重塑与范式重构》(刘仁增)
从2014年第6期的《课程·教材·教法》中打印出来，P.55-60语用：语文教学的价值重塑与范式重构刘仁增（福建省连江县教师进修学校附属小学，福建连江 350500）摘要：语义理解、知识传授向来是传统语文教学的基本形态，它以“知不知”“懂不懂”而不是“会不会”“能不能”为价值取向，造成学生乃至社会公民言语能力的每况愈下，在语言表达技能和积极语用能力成为国际母语教育普适价值的背景下，以“语用”为核心和主体的教学价值重塑与课堂范式重构，已成为语文教学摆脱“得意忘言”困境，凸显学科课程本体特质的必然选择。
关键词：语用；价值重塑；范式重构；语文教学中图分类号：G623.2文献标志码：A 文章编号1000—0186（2014）06-0055-06一、以语义学和语法学为核心的百年语文教学观之反思语文教学走到今天已逾百年，教学范式历经变革。
根据范式的主要特点，有学者把整个语文教学历程划分为五种前后相继的范式：传统语文教学范式（1902年前）、文白转型语文教学范式（1903-1949）、新中国成立初期语文教学范式（1950-1976）、知识型语文教学范式（1977-2000年）、语文课程改革教学范式（2001年至今）。
虽然每个时期的教学主体、核心、内容和方法有所不同，但理解和把握语文知识一直是语文教学的重要目标，“理解”和“识记”自然就成了百年语文教学的基本形态。
且不说以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主的传统语文教学范式，也不说仍以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主，只是增加了些白话文的阅读和写作的文白转型语文教学范式，即便到了新中国成立初期，语言文学的学习、白话文的讲解和写作替代了文言文、四书五经等的记诵、讲解和写作、语义理解、语法传授、语形识记一直都是语文教学的核心和主体。
知识型语文教学范式更把“语文工具说”“知识中心说”等“接受为本”传统观念奉为圭臬，把篇章拆成知识、把知识合成篇章。
语文知识，尤其是语法学知识成了教学的重点。
注重语言建构与运用,提升学生语文核心素养——以文言文教学为例
———以文言文教学为例文言文篇幅短小，意蕴深远，凝聚着中华优秀传统文化的精华，是我国古代优秀文化的珍贵遗产。
教学文言文不仅有利于中华优秀传统文化的传承与发展，还有助于学生的语言建构与运用，是培养学生语文核心素养的重要载体之一。
但在文言文教学中，教师只重视学生对字词句的理解，造成学生对文言文的学习认知只是停留于浅层，没有自主进行语言建构与运用的学习实践空间。
要想使学生的语言建构与运用能力得到提升，教师可以从以下方面进行教学。
一、创设情境，激发学生语言建构与运用的兴趣文言文与现代汉语不同，学生在阅读时往往会因为其语言形式的晦涩难懂产生畏难情绪。
要想在文言文教学中培养学生语言建构与运用的能力，就要注重对学生学习兴趣的激发。
教师可以结合文言文课文特点，从生活实际以及学生的兴趣爱好入手，为学生创设出恰当的情境，以活化语言，消除学生对文言文阅读的陌生感，引导学生真切感受文言文的语言魅力，为学生语言建构与运用奠定基础。
如四年级上册《王戎不取道旁李》一课的课后练习中要求学生“结合注释，用自己的话讲讲这个故事”。
教学时教师如果只是单纯地布置任务，让学生把故事内容讲一讲，那么学生对课文的讲述就只是停留在翻译课文的层面上，毫无趣味可言。
在学生熟读课文、理解课文内容的基础上，教师可以创设问题情境，让学生把自己当作是诸小儿中的一员，当发现自己摘到的李子确实是苦李之后，向王戎询问：“为什么树在道边而多子，此必苦李？你是怎么知道的？”有学生以王戎的身份回答道：“你看，这李树长在道路旁边，树上结了这么多李子，却没有人摘，肯定是有问题，我想这李子肯定是苦李，要不早就被路人摘光了。
”也有学生用上了“因为……所以”“假如……那么”等句式把王戎如何作出准确推断的过程表达得十分清楚。
这样的情境创设不仅促进了学生对课文重点词句的理解，还增加了学生运用语言的积极性，使学生对王戎善于根据观察作出准确推断的品质特点有了进一步的认知。
在文言文教学中，教师结合课文特点为学生创设适切的学习情境，鼓励学生进行语言实践，从而促进了学生对课文内容的理解，使学生自觉运用了语言，提升了学生的语言建构与运用能力。
2022语文课程标准解读与实践：如何开展语文项目化学习
2022语文课程标准解读与实践：如何开展语文项目化学习随着课程改革的深入推进，项目化学习理论逐渐进入我们的视野。
根据语文课程的性质，项目化学习要进入语文学科，就不能偏离在语文实践中发展学生语言文字应用能力的课程轨道，项目化学习进入语文学科最恰当的方式应该是语用型项目化学习。
具体来说，语用型项目化学习是以语文课程性质为基准，借助“语用点”,通过听、说、读、写、议等言语实践活动，让学生主动学习低阶语文知识，合作发展言语能力，修正提升言语经验，在与他人、与世界不断磨合的言语实践中，提升他们的言语素养，最终达成语文核心素养的提升。
这种语用型项目化学习具备项目化学习的显著特征，如指向核心知识的再建构，创建真实的驱动性问题和成果，用高阶学习带动低阶学习，将学习素养转化为持续的学习实践等。
语用型项目化学习也具备语文学科的特质，即通过听、说、读、写、议等言语实践手段，促进学生的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文核心素养的提升。
下面以统编语文九年级教材《君子自强不息》这一综合性学习活动的项目化学习为例来阐述。
一、创设指向语文核心知识的任务驱动语文综合性学习是本次语文课程改革的一大亮点，是语文课程实践性和综合性的最好体现。
语文综合性学习主要体现为：语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本学习与实践活动的紧密结合。
综合性学习强调以学生为中心，在真实任务中注重学生的活动过程，倡导在生活中学语文，在实践中学语文，并强调听说读写多项技能的融合、语文学习与日常生活的融合、低阶知识与语境应用的融合。
可见，综合性学习活动本身具有进行项目化学习得天独厚的优势，把听说读写的“语用”点转换成学生感兴趣的驱动性问题开展项目化学习。
统编语文九年级上册教材第二单元的《君子自强不息》属于传统文化类综合性学习活动。
教材开篇就明确地指出“天行健，君子以自强不息”是我国传统文化的精髓，也是中华民族生生不息的精神源泉之一。
单元“语用”教学体系的重构策略
５ ． 注重言语实践 。 走 向生活语文
语文课程是一 门学 习语言 文字运 用的综合性 、 实践性课程 ， 它强调语文课程 的综合性 、 实践性 ， 是 把语文课程 由课 内向课外 延伸 、 由学语文变成 用语
五年 级上册 第三单元是 “ 了解说 明性 文章 ” ， 具体 目
二、 探索 出单元 “ 语用” 教学策略 人教版教材 虽以人文 主题作 纬线进行建构 ， 但 其 中的 “ 语 用” 知识 却贯 穿在文本 中。因此 ， 要 强化 学生 的语言 实践 ， 让学 生在大量 的 听、 说、 读、 写实
嘲
“ 语 用” 。 同时， 此文又叙述 了 “ 水溪抓鱼 的乐趣 …‘ 小 桥 的记忆 …‘ 采茶 的体验 …‘ 老屋 的温馨 ” 四件事 来
３ ． 注重读书方法 ， 认清言语规律
单元主题导语 中一般都有 明确 的阅读 目标 ， 围
表达对故 乡的难忘 ， 整篇文章把 写景 与记事连 在一
际“ 浓浓 的乡情 ” ， 可让学 生背 诵诗 词、 学唱歌 曲、 观 看影视作 品等来表达 自己的情感 ， 也可 以结合校本 课程《 天台山文化启蒙 》 一 书开展 语文综合 实践 活
动。 为 学生的语 文活动提供 语言 运用的平 台 ， 让语
文成 为语言运 用能 力培养的介质。
（ 浙江 省 天 台县 实 验 小 学 ３ １ ７ ２ ０ ０）
等， 是对学生有 启发、 启迪 ， 对学 生 自身生活有感触 的文章 ， 都是引导学生 由课 内向生活发展 的 “ 语用 ” 点。 我们的语言实践要更 多更灵活地 引向课外 、 引向 社会 、 引向生活 ， 一句话 ： 生活处处皆语文。 如 口语交
读写教学里“语言建构与运用”的有效路径
作
写 作
读 写教 学里“ 语 言 建构 与运 用＂ 的有 效 路径
◎ 邹 小 千
邹 小千 。 重庆 市开 州区 实验 中学教 师 。
而要 完成这 一任 务 ， 一 部分教 师认 为 ， 初 中 要使 体 现 “ 语 言建 构 与 运用 ” 这 一 中学 阅 素 养 。 到 读 与写作 教学 的语 文核 心素 养真 正落 到实 处 ， 语 文课本 里有 零星 的语法 知识 短文可 以借 鉴 ， 强化 的语 言训 练专题 （ 简明、 连 笔者以为 ， 不 能仅 仅 凭借 “ 跟 着感 觉 走 ” ， 就 天 了高 中又有集 中、 得体） 可 以信 赖 ， “ 语言建 构 与运用 ” 的任务 庶 真地 认 为 ， 语 感之类 对 语言 的感 性认 识可 以 简 贯 、
和能力 ， 使 学生们 具有 与 之 匹配 的三个 方面 的 以从 以下几 个方 面着力 ：
写 作 Ｉ话 史 教 学 与研 宽 ・ 上半 月刊 ２ ０ １ ８年 ０ １月 ０ ９ ９
（ １ ） 更新 “ 句子” 观念 ， 佳作文 从字顺
上个 世 纪七八 十年代 的 “ 结构 主义 语法 ” 阶段 ，
祖 国语 言文字 的能力 及其 品质 。
一
、
“ 语言 建构 与运 用” 的现状堪 忧
用” 可 谓恰到 好处 。笔者 下面将 结合 高 中语 文教
二、 “ 语 言建构 与运 用” 存 在 的 问题 及 其矫正 基 于对高 考生 作文 的问卷分 析 ，我们 知道 ，
众所周 知 ， “ 语 言建 构 与运用 ” 是 语文 核 心 学 尤其 是作文 教学 的实 际对此 加 以阐释 。
素养 之 一 ， 它 秉 承在 中学语 文课 程 中培养 学 生
立足学生言语实践提升语文素养的策略
立足学生言语实践提升语文素养的策略摘要：小学语文教学的重点在于让学生掌握字、词、句、语言表达等基本知识，使学生具备良好的言语实践能力。
鉴于此，为提升学生的语文素养，教师应对教学模式予以改革，通过教学理念的转变，使教学体系逐步完善，为学生今后的语文学习夯实基础。
关键词：小学语文；语文素养；言语实践；语言能力；策略引言：在新的教育背景下，教师需要立足于学生的言语实践能力，强调学生主体作用的发挥，一改以往的教学模式。
为满足当前社会对于综合性人才提出的要求，教师应该结合当前学生的学情，加强对教学各个方面的改革，使教学更具实效性，达到促进学生全面发展的目的。
一、立足学生言语实践，提升语文素养的教学设计原则第一是学生主体原则。
新课改明确提出了要坚持“以生为本”的理念，培养学生言语实践能力，主要是为了让学生高效地从学习语言文字。
尊重学生的主体性，需要教师依照学生的特点和教学内容设计课程，在特定的情境或过程中使学生的言语实践能力得到提高。
第二是针对性原则。
学习和理解教材中的知识是教学的基础要求，而能够将知识延伸到课外则是深层要求。
只有教学具备了针对性，才能始终朝着教学目标前行，通过教学手段的优化与创新，实现语文高效课堂的构建。
第三是因材施教原则。
言语实践能力是学生学习语文以及其他科目的基础，要求教师尊重学生差异，满足学生个性化需要设计教学。
符合学生的兴趣要求，也是提高学生教学参与度的关键，与现代教育发展观念相契合。
二、立足学生言语实践，提升语文素养的策略（一）创造良好的教学环境教学环境能够对学生的思维能力产生影响，小学生具有较强的模范和学习能力，也相对容易受到外界影响。
若以传统教学方式，直接以讲授式的方法培养学生的语文素养，其言语实践能力的增长并不会显著。
为此，教师可以考虑为创造良好的教学环境，在此环境中采用多元化教学手段，帮助学生树立语用意识，对于本课内容的印象更为深刻，以确保综合素质的提高。
例如，在部编版五年级下册第六单元第十五节《自相矛盾》中，本课教学目标要求学生在理解文章内容的基础上，理顺故事的起因、经过、结果，了解任务的思维过程，最终明白该成语的使用环境，能用自己的语言讲述故事。
以“语用”的观点观照课堂教学
以“语用”的观点观照课堂教学作者：瞿锋来源：《新语文学习·教师》2012年第06期语用，这里指语言应用，指学生学习语文后能在一定的语境中正确、合理、恰当地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。
语用，是语文教学的“本然”，是其他学科无法替代的专属语文学科的“独当之任”。
特级教师刘仁增指出，语用教学的首要任务就是要借助文本，引导学生通过发现、领悟、欣赏语言现象，感受语言使用的精妙，获得语言规律，继而在熟练掌握语言规律的前提下，掌握在语境中使用语言的规则。
课堂上，为了有效实施“语用”教学，不妨可以采用以下教学策略：一、引导发现，聚焦语言现象在某种意义上，语言现象就是指语言运用的显象（形式），就是这篇课文这个例子的个性特征——精巧的句式表达、典型的段式结构、特别的谋篇布局、独特的描述手段等语言表达和写作方式。
语文课本中的每一篇文章都是文质兼美的，都是“规范性”语言的集合体，具有典范性。
著名语文教育家叶圣陶就说过：“课文是个例子。
”“例子”就意味着隐含规律，意味着与众不同，意味着是一种示范。
教学中，我们要重点引导学生从“怎么写”的角度去审视“例子”，发现“例子”的点睛之笔，发现语言的现象。
其最常选择的路径有二：1.形式——内容。
若是文本文字浅显，文意晓畅，但语言别致，形式独特，这样的文本，学生在“内容”的解读上障碍不大，我们就可以直接将教学的着力点投注到“形式”的探究上来，引导学生发现文本中的语言现象，探究语言秘密。
【案例】《花钟》出示：凌晨四点，牵牛花开了；五点左右，艳丽的蔷薇花开了；七点，睡莲开了；中午十二点左右，午时花开了；下午三点，万寿菊开了；傍晚六点，烟草花开了；七点左右，月光花开了；晚上八点夜来香开了；九点左右，昙花开了。
师：自己读一读，你觉得怎样？生：“开了”一词用得太多了。
生：“开了，开了”，太单调了，有点烦。
生：“什么花开了，什么花开了”，太枯燥乏味，一点也不美。
强化“语用意识”打造“语用课堂”
３ ． “ 语用 型” 教学融“ 工具性” 与“ 人 文性 ” 于一体
“ 语 用型” 远远不 是以往 的为语 言而语言 的纯技 术性 的语言
训练 ， 而是融工具性 与人文性 于一体 的“ 言” “ 意” 互转 、 “ 言” “ 意” 融合 的过程 。 这是由文本特点与教学 目标所决定 的。 也就是说 ， 我
“ 语用 ” 意识 ， 打造 “ 语用型 ” 语文课堂 ， 让文本 言语 得 以“ 增值 ” ， 让 教师创设 具体 的语用 情境 ， 迁移从文 本感受 到的言语 现象 ， 提 高
言语技能得到提升 ， 是语 文教学 的本原 旨归 。
一
言语 表达 能力 。这一过程 ， 必须强调“ 两历 ” ： 一是亲历 ， 二是历练 。
句话 的当天是一个星期 中的第 一天 ” ， 但在语 言运用 中 ， 又有 不 同 凤 ） 又忙携黛玉之手 ， 问： “ 妹妹几岁 了？ 可也上过学 ？ 现吃什么药 ？ 含义 。如果一对夫妇 ， 丈夫潜 心事业 ， 不知休息 ， 妻子说 ： “ 哎， 今天 在这里不要想家 。要什么吃的 ， 什么玩的 ， 只管告诉我。 、 ｒ 头老婆 是 星期天 。 ” 这是 含蓄的提醒 ： 今天该休息休息啦 ， 放松 一下 啦。 如 们不好 了， 也只管告诉我 。” 初读此语段 ， 觉得熙凤是个喜欢怜爱 、
２ ０ １ ３ － ０ ８
课 堂 内外
摘
要： 语 文教 学的根本任务 必须定位在“ 语用” 上。 强化“ 语用 ” 意识 ， 打造“ 语用型” 语文课堂， 让文本 言语得 以“ 增值” ， 让言语技
能得到提升 ， 是 语 文教 学 的本 原 旨归 。
高中语文课堂教学基本要求
高中语文课堂教学基本要求（试行）高中语文是学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
高中语文课堂教学要把培养学生的语文学科核心素养融入到立德树人教育根本任务之中，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解方面都获得进一步发展。
教师应充分发挥语文学科对学生成长的独特作用，在语文课堂教学中积极改变教学方式，引导学生坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，为全面发展和终身发展奠定基础，努力把学生培养成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
一、教学设计教学设计遵循语文学科教学规律和高中学生认知发展规律，体现语文学科的特质与内涵。
教学目标设计明确，单元学习任务清楚。
教学活动设计以学生为主体，提倡教师积极探索情境化、活动化、项目化、主题式教学。
教学评价设计根据统编教材特点和教学要求，以课程标准提出的学业质量和实施建议为指导，选择适合学情的教学评价方式，注重可操作性。
（一）教学目标设计根据高中阶段的总体教学目标，聚焦学科素养，把握不同学习任务群的设置意图，确定统整性教学目标，以实现语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，改变学科知识零散解析、无序推进现象，引导学生在积极的言语实践活动中系统实现语文学科的育人功能。
依托学习任务群的学习内容与目标，挖掘语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面蕴含的核心价值、关键能力和必备知识，立足学生语文学科核心素养的发展整合教学目标，帮助学生树立正确的价值观念、高度的文化自信，涵养深厚的民族情感和浓郁的人文情怀，提高阅读和表达的思想境界、思维水平，培养良好的言语品质。
立足学生语文学习的知识背景、经验基础和心理状态，以语言为主线，以文化为底色，以思维为工具，以审美为境界，把各个学习任务群的学习目标与内容，转化为契合学生实际的操作性目标，恰当定位目标水平，提高教学目标的可行性，增强学生的学习获得感。
语言建构与运用视角下小学文言文教学的策略探究
语言建构与运用视角下小学文言文教学的策略探究
北京大学附属小学 王 泓
【摘 要】语言建构与运用的能力是语文核心素养的重要组成部分。在小学文言文教学中，培 养学生的语言运用能力是一项重要任务。本文认为在教学实践中，语言建构与运用视角下的小学 文言文教学可采用如下策略：结合生活创设情境，激发学生言语实践的兴趣；在关键处发挥想象， 拓宽学生言语实践的空间；品味关键字词，提升学生言语实践的品质。
比如，《司马光》一课，学生可以从文中感受到 司马光的“聪明”，但是仅仅感受其“聪明”，理解上 似乎有些浅显，在结合人物品质进行言语实践活动 时往往显得过于笼统，学生常常无话可说。司马光 砸缸的故事之所以能够流传这么久，并非只是因为 他聪明。更重要的是他能在千钧一发之际急中生 智，救人于瓮中。体会司马光“急中生智”的人物品 质，首先要引导学生感受事情的危急，学生才能对 司马光这个人物有更深的体会，即他在救人那一刹 那的“急智”之可贵。深入解读课文我们不难发现，
引导学生从不同角度发挥想象固然重要，但教 师不能过于重视启发学生“从哪些方面想象”，而忽 略了“从哪里想象”的问题，否则就会使得学生作 “无根之想”，即单纯依赖生活经验而缺乏文本依
据，甚至脱离文本的泛化想象。找准学生想象的关 键点，可以拓展学生想象的空间，更有利于学生言 语实践活动的开展。
比如，《王戎不取道旁李》一课，教师在“看道边 李树多子折枝”处，引导学生想象“这是一棵怎样的 李树”。学生结合生活经验，想象李树又高又大、李 子又大又红。文中本没有对李树的描写，学生生活 经验又有限，最后只能是天马行空地过度想象。教 师这样做，无非是想引导学生感受李子的诱人。且 不说苦李是否真的颗颗“又大又红”，即便真的如 此，似乎也没有必要在此处大做文章。引导学生想 象的关键点，可放在“诸儿竞走取之”处，引导学生 想象“诸小儿”竞相取李的原因。比如联系上文“尝 与诸小儿游”句，想象孩子们玩得口渴难耐，突然见 到诱人的李子，口水顿生、争先恐后的画面。在此 处充分想象后，再引导学生在下文“唯戎不动”处展 开想象，揣摩王戎的内心，体会人物的品质。将“诸 儿竞走”与“唯戎不动”进行对比，学生就能够更加 深切地体会王戎的冷静沉稳与善于思考。引导学 生结合课文内容与生活经验，在关键处进行想象的 教学方法，突出了人物品质，拓展了学生想象的空 间，使学生的言语实践活动更为丰富，更为后面“用 自己的话讲一讲这个故事”的任务作了铺垫，进而 提高了学生的学习效率。
作为母语的语用教学的范式建构
作为母语的语用教学的范式建构作者：谭晓云来源：《云南教育·中学教师》2021年第10期教学范式的研究历来是语文教学的热点和难点。
教学范式，也即教学模式，是指由一定教育哲学主题、功能目标、结构程序及操作要领组成的一套完整的教学方法体系（杨小微，1990）。
教学范式体系的效力，关键在于其所选择的教育理论基础的支撑力。
语文教学实质上是一种母语的语用教学，随着语文教学研究的深入，随着语文核心素养和学习任务群所带动的“素养型”教学的转向，将语文教学纳入语用学的视野中进行学理的考察，从而建构一套作为母语语用的教学范式，是今天不断改革的语文教学中亟待解决的问题。
一、作为母语的语用教学的内容定位语文教学是母语的语用教学，意味着语文教学的培养目标，从以语言能力为核心的语文能力，变成了以语用能力为核心的语文素养。
这一目标定位的变化，使得语文教学的内容体系也面临着新的定位。
以语用学的语言观考察语文教学，必定要从言语行为理论出发。
在哲学家奥斯汀的在言语行为理论看来，语言活动是一个受语用意图、社会语境、语体惯例等语用因素支配和影响的行为过程，一个话语文本（课文）是处在社会生活中各种交际原则之下的语言系统的共同塑造，以这样的理论观照语文教学，语文教学就是一个通过探寻话语文本（课文）的生成，对话语文本所实施的话语表达进行话语策略学习和模仿性实践体验，最终生成自我话语能力的动态过程。
與此相对应，语用学视野下的教学内容不再是课文中的字、词、句、篇等语言学习的静态内容，而是课文在语境中的话语理解和话语表达的动态策略。
而语文教学的过程，既是一个促进学生言语行为实施能力的内化、生成与完善（即生成语感）的过程，也是一个语感外显化、语言化（转化语识）的过程。
1. 母语学习的两大内容：生成语感和转化语识语感就是语言的无意识，它与语言的意识状态——语识，共同构成人的语言能力（刘大为，2005）。
按照这一观点，语感是一种内隐的、不可言说的，无法进入到意识反思的、感性的言语状态，它以潜意识、下意识和直觉意识的状态支撑并调控着语识。
丰富言语经验,发展语用能力——以统编版语文三年级上册《父亲、树林和鸟》的教学为例
备课参考31王富言宙经g佥炭展语用能门以统编版语文三年级上册《父亲、树林和鸟》的教学为例江苏省连云港市师专一附小盐河校区周影【摘要】新课标明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。
语文教学的核心目标是培养学生学以致用的意识和能力。
要想真正地学会运用，学生就需要以感知语言和积累语言为基础，否则一切都将无从谈起。
本文提出要以敏锐的视角聚焦,探寻文本语言的教学价值；以多样的朗读方式,贮存文本语言的内在仓库；以多维的对比视角，解开文本语言的内在密码；以纵深的运用平台，推动文本语言的高效建构。
【关键词】言语经验语用能力敏锐视角运用平台阅读教学究竟该如何指导学生感知并积累语言，为学生积极运用语言奠定基础呢？笔者以统编版语文三年级上册《父亲、树和鸟》的教学为例，谈谈自己的实践和思考。
一、以敏锐的视角聚焦，探寻文本语言的教学价值上海师范大学教授吴忠豪先生曾经指出：入选教材的文本至少存在着三个方面的教学价值。
其一，文本内容自身所包含的文化价值；其二,课文中所蕴藏的有关于语文方面的知识和写作的方法；其三，课文中所出现的一些全新的词语和典型句式结构以及作者所展现出来的遣词造句的技巧。
依循着学生言语表达实际规律，小学第二学段应该是整个小学阶段感知和积累语言最为重要的阶段。
教师要充分发挥统编版语文教材范例资源的特点，不断丰富语言的储备，填补学生空缺的句型结构，这对于每个学生言语发展和建构都有着积极推动的价值。
这是从教材文本中的共生价值角度出发的，而每篇课文除了共生价值之外，还有着“这一个”的独特价值，比如：究竟需要积累哪些语言、感知哪些独特的句型范式,都需要从文本内容和言语形式的具体特点来细细揣摩。
比如《父亲、树林和鸟》一文中，就有大量对于学生来说相对陌生和富有新鲜感的词语和语句。
课后练习中就为学生罗列了三句具有代表性的词语。
第一句：“父亲突然站定……用鼻子闻了又闻”；第二句：“我茫茫然地望着凝神静气的像树一般兀立的父亲”；第三句：“我只闻到浓浓的苦苦的草木气息，没有闻到什么鸟的气味”。
创设真实的言语实践活动，优化学生课堂学习过程
教学篇•经验交流创设真实的言语实践活动，优化学生课堂学习过程邱晶晶（江苏省海门市海永学校，江苏海门）一、从学生实际出发，创造语言实践机会1.在词汇教学中增强自主性句不离词，词不离句，孤立地看一个单词既没有实际意义又会加大识记难度，在课堂教学中将单词融入创设的语境中，在真实鲜活的语境中让学生自主学习单词的音、形、义，注重单词在语境中的语用功能与文化内涵。
坚持“以学生为主体，以发展学生的能力”为目的，学生是课堂学习的主人，教师只是引领者、指导者、组织者。
“授人以鱼，不如授人以渔。
”教师应帮助学生学会学习。
在三年级上册Unit6Colours中，学生在前一个单元已经接触认识了几个颜色类的单词并会询问What colour is it？而且学生对各种不同的颜色很感兴趣，根据学生的生活实际，颜色类词的学习与常见物品相结合，给学生呈现一幅小朋友去春游的图，在语境中编成朗朗上口的小诗，如：指着图中的叶子：What colour is it？Green，green；指着图中的头发：What colour is it？Black，black；指着图中的天空：What colour is it？Blue，blue；指着图中的香蕉：What colour is it？Yellow，yellow等等，也让学生自己通过观察生活中物品的颜色来说唱，通过对应的物品颜色加深学生对颜色类词的音与义的理解，也能激发他们的学习兴趣与积极性。
2.在句型教学中增添趣味性小学生天性好玩，若能寓教于乐，必能事半功倍。
但是大部分游戏如What’s missing？Magic eyes，Bingo等是为操练单词或者句型设计的，为操练而操练，过度注重语言知识，忽略了单词句型所在的语境。
在三年级上册Unit8Dolls第二课时中复习句型What’s this/that？It’s a/an...，考虑到临近新春佳节，学生在家里、街上、学校都能感受到过年的氛围，而且他们对中国的传统节日风俗有所了解与感悟，知道过年送礼物、送祝福，创设一个送礼物的场景，老师让全班学生闭眼，将新年礼物（一些玩具卡片）悄悄地放在几位学生的课桌内，学生带有一种神秘感与好奇感，全员参与，遵守游戏规定，谁也没睁眼，当允许睁眼睛时，学生个个都在找礼物，找到礼物的学生欢呼雀跃，再请没拿到礼物的学生用句型询问有礼物的同学（两个学生之间距离有远有近）What’s this/that？It’s a robot/doll/T-shirt/CD.在回答中也让没有礼物的学生满足了好奇心，关键是在真实的语境中操练巩固了询问远近物品的句型，真实的语境带给学生深刻体验，对句子的语境功能有深入理解，课堂活动更富有趣味性。
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在言语实践中建构语用型课堂
作者：马尚虎
来源：《语文教学之友》2022年第07期
摘要：培养和训练学生的言语表达能力在语文学习中非常重要，言语表达能力是衡量学生语文水平的重要因素。
在初中语文教学中，教师要以言语为基本学习要素，引入“语用学”理论，引导学生进行有组织、有计划地言语实践活动。
从言语认知、言语体验、言语实践三个方面，具体有效地建构语用型课堂，进而提高学生的语用能力。
关键词：语用型课堂;言语认知;言语体验;言语实践
语用是指在具体的交际情境中，人们围绕一定的话题使用特定言语进行交际，进而表达特定的意义。
在语文课堂教学中，教师需要强化学生的“语用”意识，积极建构语用型课堂，提升语文教学的效率。
笔者结合教学实践，拟从影响语用能力的三大因素，即言语认知、言语体验、言语实践三个方面谈一谈语用型课堂的有效建构。
一、着眼言语认知，创设语用型课堂的问题情境
在阅读教学中，真实的问题情境可以激发学生对言语的认知，提升学生的语言运用能力。
学科认知情境和社会生活情境有利于学生主动认知言语，加深其对语言文字的理解。
首先，注重语感，创设言语初步认知的课堂问题情境。
在阅读过程中，读者敏锐的语感有助于迅速捕捉文本的言外之意。
因此，教师要注重培养学生的语感，准确判断和辨别言语作品的深层含义。
比如，在学习经典文本《说和做——记闻一多先生言行片段》一文时，教师可抓住学生对文字符号“说和做”的认知，有效地设置语用型课堂问题，从而使学生主动生成对文本的理解。
具体为：
谁做，谁说？为何做，为何说？怎么做，怎么说？何处做，何处说？何时做，何时说？做的具体结果，说的具体结果？
在这些具体问题中，学生寻找课文核心的阅读点，形成对“说”和“做”的语义认知，从而为细读文本做好铺垫。
教师可以引导学生关注文本中言语的知识点，敏锐地感受、领悟、把握言语对象的意义。
比如，学生抓住上述文本中“人家说了再做，我是做了再说”这样的言语，分析“变换”的表达方式对主旨中心的意义。
学生通过语感，判断“变换”是言语表达的形式和分析手段。
在这里作者有意运用对比的变换表达，呈现出“人家”与“我”之间的对立关系，表现出“我”追求特立独行、与众不同、求真务实的境界。
在此基础上，教师可以联系中国传统文化价值观念中对“说”和“做”的看法，引导学生阐发自己的见解。
比如，有的学生从“空谈误国”“坐而论道”等角度，具体批判中国历史上一些说假话、说空话的语言巨人。
其次，注重情境，创设言语整体认知的课堂问题。
一定的语言环境是进行有效交际和阅读的落脚点。
作者需要在特定的语言环境中表达自我对客观世界的看法。
同时，情境也是阅读者的关注点。
在阅读教学中，教师应结合整体的语言环境，设计言语认知的问题情境，从而激活学生的思维，感知语言魅力。
比如，学习陶渊明的《桃花源记》，教师为了激活学生的思维，可以从上下文整体的语境出发，建构言语情境。
具体为：
陶渊明笔下的桃源之景、桃源之生活，无不让世俗生活中的你我向往不已。
为了迎接国庆节，学校团委举办了以“美丽精神家园”为主题的绘画展，假如你是一位美术爱好者，在心中也藏着一个陶渊明式的桃花源。
请你运用线条、色彩、词语、韵律等绘画形式，将《桃花源记》还原成一幅图画式世外桃源。
同时为其配上100字左右的解说文字。
在阅读课堂上，教师结合语言环境，注重挖掘文本中隐含的信息，激活学生对语言文字的认知思维，进而向文字的深处漫溯。
二、着眼言语体验，组织语用型课堂的学习活动
语文学习需要组织有效的语用型课堂活动，让学生进行言语体验，从而获得精深、精妙的阅读体验和认知。
言语体验注重通过感悟、欣赏的方式，将言语现象转化为语用实践。
首先，注重言语内容，组织语用型的活动。
语文学习需要注重理解语言文字和内容，体悟作品深邃的思想。
在阅读教学中，教师需要注重以语言带动内容，强化学生对文本内容、情节等语言特点的感知，进而认识语言对思想内容表达的作用。
比如，鲁迅的小说《孔乙己》中多处出现孔乙己与他人之间的对话，并且各处对话的语气都不相同。
阅读时学生梳理出以下句子：
（1）孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！
（2）你一定又偷了人家的东西了！
（3）什么清白？我前几天亲眼见你偷了何家的书，吊着打。
可见，小说中作者多用肯定、疑问的语气来写他人对孔乙己的态度。
教师不妨引入语篇学中有关语言的形式与言语内容之间的关系，感知言语者的心理。
通过分析上述语句学生能体悟到：看客们往往以肯定的态度对孔乙己进行鄙夷和嘲讽，即使用疑问语气也是表达对孔乙己的欺凌。
其次，注重言语体验，组织言语感知的“亲历”活动。
言语体验是发现和体悟语言文字运用规律的过程。
经典的作品往往将内隐的言语知识隐藏起来，需要读者通过“亲历”去唤醒。
从体验的对象上划分，言语体验主要包括字词、句段、篇章体验。
对于初中生而言，句段、篇章的
言语体验应该是语用型课堂的重点。
比如，阅读老舍的小说《骆驼祥子》，为了消除学生与名著间的隔膜感，教师可以组织学生完成以下学习活动：
阅读整本书，梳理祥子的人生轨迹，为祥子设置朋友圈;要求围绕祥子的生活经历，你自选一个角度对其朋友圈发表一段文字;选择小说中自己感兴趣的片刻，将其转为话剧的脚本进行表演。
这三个学习活动注重言语体验，避免了直接的人物分析，有效地让学生参与到人物形象的感知中。
这样可以有效打通作品、读者、作者之间的隔膜，加深了体验感，从而更深刻地体悟作品中经典的人物形象。
三、着眼言语实践，设计语用型课堂的学习任务
言语是一个动态生成的过程，主要包括所说的话和所写下来的话。
在文学作品中，作者凭借生动的语言，无限使用言语，创造无数有价值的世界。
在阅读教学中，教师需要着眼言语实践，引导学生完成语用型的任务，提升其语文综合素养。
首先，鼓励学生积极表达，设计口头的言语表达任务。
语用型课堂需要围绕文本的语言特质，侧重对学生口头语言训练，提升其语用能力。
比如，黄厚江老师在执教《猫》一文时，让学生围绕文本设计了以下口头表达任务：阅读描写三只猫的语言文字，提炼表现三只猫的色彩、形状、性格的词语，结合三只猫各自的特点，分别给三只猫起名字。
对照三只猫，结合自己的性格特点，如果选一只猫代表自己，你会选哪一只，请说明理由。
请选择文本中的一只猫，假如你是其主人，这只猫会对主人说那些话？如果给文本配上插图，你会画哪只猫？请给插图配上解说文字。
黄厚江老师设置的学习任务紧扣口头表达，调动了学生主动阅读、感知语言的积极性。
因此，学生、教师、文本三者之间在不断阅读、有效对话、积极表达中实现了“双赢”。
其次，有效迁移，设计读写结合的言语表达任务。
语文学习需要将知识转化为素养。
有效地读写训练可以让静态的知识转变为动态的能力。
在阅读教学中，教师需要注重读写训练，做到学以致用。
比如，执教《蒹葭》一诗时，教师可要求学生选择相关的画面，将诗歌转化为散文诗。
有学生写道：
那一日，你长发披肩，衣袂翩飞地站立在白茫茫的水岸之上，就像超凡出尘、飘然不群的仙子，可是我一直没有开口;秋意渐浓，一直没有遇见你，或许此时你正身着白色衣襟，若隐若现地站立在水中央，你那高冷的神情讓我知道我与你的距离。
总之，在语文学习过程中，教师可以通过组织有效的言语活动，引导学生探索语言内在规律。
而语用型课堂可以帮助学生加深对文本言语的理解，让文本“增值”。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]邱怀祝.积极表达：增强学生语言运用能力的重要途径[J].中学语文教学，2020（3）.。