老师,学会“偷懒”吧!

老师，学会“偷懒”吧！

发表时间：2011-03-11T11:27:16.903Z 来源：《时代英语报教学研究月刊》2010年第11-12期供稿作者：魏玉平

[导读] 众所周知，学习，是学习者构建其内在心理表征的复杂过程。新课程观和新课程标准都大力提倡“要以学生的发展为本位”

常态教学下的“偷懒”，不是指生活行为懒散，不是敷衍了事，不是“做一天和尚撞一天钟”，而是指教学行为中的一种技能或手段。它是指在一定目标的实现过程中，巧妙地给予主体更多更好的互动机会，是苦思冥想后富有前瞻性的预设与谋划，是主导者苦于心智后乐于心田的编码艺术，是教育哲学中“精神立人”、“以课立人”的标杆与高度，是教育社会学中践行“课堂即社会”的崇高理念，是教育心理学召唤“生命化课堂”的展现与张扬。正如大教育家夸美纽斯在《大教学论》中所提倡的那样，“找出一种教育方法，使教师可以少教，但学生可以多学；使学校因此可以少了一些喧嚣、厌恶和无益的劳作，多了一些闲暇、快乐和坚实的脚步”。

众所周知，学习，是学习者构建其内在心理表征的复杂过程。新课程观和新课程标准都大力提倡“要以学生的发展为本位”。可当下，一方面，我们在着力让学生养成好的“学”的习惯，而另一方面，我们却严重忽视了对“教”的习惯的养成与监控。我们对某些现象已熟视无睹：案前那一群群孜孜不倦地批改着学生作业的疲惫的身影，讲台边那一阵阵带着助麦却依然嘶哑的传道声，教室里晨读时的那一份份乏味与单调，班会课上那一片片严厉的训斥与责备，家长会上那一张张困惑无助的脸庞，还有那么多的单调歌喉中鸦雀无声、催人入眠的课堂……

带着凝重的思索，我们不禁要问：《课程标准》更新了，我们的课程观随之更新了吗？我们的教学方法更新了吗？肩负着“传道、授业、解惑”的老师，非得让自己这么累不可吗？鉴于此，着眼于学生的发展，着力于实效教学，在以下几种常态教学情景下教育的思路和方法上，我们做了一些尝试与探索，旨在抛砖引玉。

1.早读课(领头羊和羊群效应)

常态下的放养式自由的早读，通常效率不高。早读课该怎么才能实现高效？这是许多文科老师，尤其是英语老师经常琢磨的一个问题。从外语教学的互动角度，我们尝试了这样的“偷懒”。

“偷懒”前，我们以备课组为单位，借助“同事互动”，把近期学习过的语汇知识(含语用、短语、句式及经典句型等)，在课堂适当的讲习后，分批打印，发给同学。

“偷懒”中，我们先让课代表(“领头羊”)示范领读(在一节早读课上，通常可以诵读相关内容2~3 遍)。以后的早读课上，每次由老师指定、同学推荐或自荐的同学到台前领读。这样下来，每个同学在每个学年度可轮到两至三次领读的机会。他(她)带领着伙伴们一起滚雪球，共同提高。通过较长时间的积累，同学们的语言积淀厚实了，语感增强了。

“偷懒”后，我们发现，同学之间的差距渐渐地缩小了，考试检测时丰收的面扩大了，尤其是英语基础薄弱的同学，学习能力提高了不少。

2.互动课堂(“伙伴互动”中的及时反馈)

实效教学离不开及时的反馈。在常态教学的检测环节上，我们扬弃了传统的教学模式，“偷懒”地借助“伙伴互动”(魏玉平，靳贺良，2006)，有效地实现了及时反馈。

“偷懒”前，师生达成共识，每周进行3-4次的课堂检测。检测前，事先告知学生待检测的内容(通常是早读课所诵读的语汇知识)。

“偷懒”中，我们采用传统的听写方式，且略给学生时间重温检测内容。但听写之后，我们打破了传统的老师课后批阅、次日反馈的惯例，让同学们在老师的组织下，以同桌、同组或分组交叉的方式当堂批改，合作纠错。约两分钟后，小组长将结果当堂反馈。在师生共同反馈的过程中，及时总结，及时表扬和批评，充分认同学生认知能力差异的合理性，尤其关注那些进步较大的“问题学生”。

“偷懒”后，我们发现，语汇知识过不了关的学生，越来越少。究其因，可能是主体的互动批改，让师生双方得到了检测的及时反馈，及时纠错。与此同时，在相互批改的过程中，学生们又一次温习了必须掌握的相关知识，也强化了对伙伴的责任感。

3．班会课( 植根于心灵深处的班级文化)

班会课是师生之间心灵交融、共识达成和班级文化建设的主要阵地。在常规教育过程中，我们“偷懒”地和学生们一起，建设和管理班级。

“偷懒”前，我们以“理解他人、挑战自我”为班训，会同班委会和团支部，商讨本学期班级建设和管理的计划，在反复征求同学的意见后，确立方案。

“偷懒”中，在常规教育任务完成后，我们放手，让班委会组织主题班会活动(如就时尚话题展开的讨论或辩论等)，或让团支部组织参与有益的社会活动(如班级郊游、爱心义卖、关注弱势群体等)。更多的时候，我们采用班会书面小作文或口头演讲等方式，以“理解他人、挑战自我”、“假如我是……，我会……”等话题，人人展示、相互交流、共同研讨，通过思维碰撞，迸发火花，产生思想共鸣。

“偷懒”后，我们发现，班级氛围和谐、上进，凝聚力加大了，进取心增强了。究其因，可能是老师从班会的“组织者和训导者”转化成了“参与者和帮助者”，学生成了真正意义上的班级文化的建设者和管理者。同学们把集体的成功放在首位，真正理会了“一荣俱荣、一损俱损”的道理。在班训的感召下，“理解”成了诸多情感交流与沟通的催化剂。

毋庸置疑，生活中最有用的知识是方法。针对教育教学的效果检验与评估而言，我们认为，过程好了，结果就不会差；学生动起来了，他们的发展就一定不会差。余慧娟老师在解读基础教育专家邓可清的“人人成功、各得其所”的管理理念时，提出了“位育，教育之最大民生”的教育见解(余慧娟，2010)。我国著名教育家学潘光旦早在1933年就提出，“教育的唯一目的是在叫人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命之大欲”。让我们大胆推测，如果在常态常规的教育教学过程中，老师能从学生的实际(过去、现状、角度、高度)出发，着眼实效，“安所遂生”，少一些徒劳，多一些“偷懒”，少一些包办和控制，多一些预设和谋划，如问题、困难的前瞻，方略、技巧的揣摩等，担当热心帮助者和平等参与者的角色，以“学生的发展为本位”，给予他们松紧适度的时间和空间，通过“师生互动”和“伙伴互动”，借助适切的监控和反馈机制，唤起许多沉睡的潜能，开启若干幽闭的心扉，让他们释放出无比灿烂的阳光，那么，我们的教育就不会如此的这般沉重，我们的教育才会真正实现其要义，才会抵达“教育之最大民生”(余慧娟，2010)。

我们坚信：只有唤醒师生个体灵魂且释放其生命活力的教学，才是适用的、高效的、美丽的，只有“内化”、“境化”、“趣化”、“情化”且“活化”了的教师的“教”和学生的“学”，才是实质上的以人文素养为目标的“生命化课堂”，才能从教育的必然王国走向自由王国，才能达到“天