幼儿园课程 第一章

评价
• 经验产生于活动，经验依赖于活动。由于 此二者的密切联系，有人将它们统一为 “活动—经验说”。但它们的区别在于： “经验说”注重于结果，即学生的所得； 经验说”注重于结果，即学生的所得； “活动说”注重于过程，即学生的所做。 活动说”注重于过程，即学生的所做。
• “活动说”存在着最大的危险，它可 能把教师的注意力引向活动的形式 活动的形式这 活动的形式 一表面的东西，从而造成本末倒置。 此外，过分强调一切学习都要从活动 实践开始，强调从实践中获得的直接 经验，也并不完全反映学校经验和学 生学习的本质特征。
（二）课程定义的几个维度
• 课程就是学习的科目和教材 • 课程就是儿童在学校中获得的学习经验 • 课程就是学校组织的学习活动 • 课程就是教学计划 • 课程就是预期的学习结果或目标
课程就是学习的科目和教材
• 这种课程定义历史最为悠久，影响最为深 远，既代表着传统的教育观念，又是以往 学校教育实践的真实反应。
目标 维度
计划 维度
如何理解课程的不同定义
• 每一种定义都有不同的产生背景 、 理论基础 ， 每一种定义都有不同的产生背景、 理论基础， 也都有 各自独 特的看 问题的 角度和 关注重 点 主观-客观 过程-结果 动态-静态 显性-隐 客观； 结果； 静态； （主观 客观；过程 结果；动态 静态；显性 隐 尽管每种课程定义都有其缺陷， 性 ） 。 尽管每种课程定义都有其缺陷 ， 但也都 或多或少地涉及到课程的某些本质， 或多或少地涉及到课程的某些本质 ， 都有其积 极合理的一面。 极合理的一面。 • 对我们而言 ， 重要的不是简单地肯定或否定哪 对我们而言， 种定义， 而是了解每种定义“ 种定义 ， 而是了解每种定义 “ 所要解决的问题 以及伴随而来的新问题” 以及伴随而来的新问题 ” ， 从而使得我们对课 程的认识更全面和辩证。 程的认识更全面和辩证。
幼儿园课程
叶平枝
• 幼儿园教育的社会功能 育人功能 社会功能和育人功能 社会功能 育人功能是 通过课程实现的，“没有课程，教育 便没有借以传递其要旨、转达其意义、 传播其价值观的媒介或工具”。正因 为其重要性，课程被称为教育的“心 课程被称为教育的“ 课程被称为教育的 脏”。
• 《幼儿园课程》是学前教育专业的专业基 础课，主要研究编制和实施幼儿园课程的 主要研究编制和实施幼儿园课程的 基本原理和基本方法。 基本原理和基本方法 • 它既具有宏观性与理论性 宏观性与理论性，又具有具体性 宏观性与理论性 具体性 与应用性，是一门操作性很强的课程.。 与应用性 • 它既是幼儿发展规律和学前教育原理的具 体化，又是学前各领域教育的统整和综合， 是一门从理论到实践的"中介性 中介性"课程。 中介性
《内容提要》 内容提要》
• 课程是关于教育目标、内容、方法和 评价的一个系统，是教育思想、教育 理论转化为教育实践的中介或桥梁 中介或桥梁。 中介或桥梁 在本章中从课程定义的不同维度出发 揭示了课程本质内涵的多元限定，介 绍了课程理论中的基本问题，并描述 了幼儿园课程的特征和要素。
第一节 课程概述
• 一、 课程的定义
对于课程，存在着许多种定义。每 一种课程定义都隐含着某种哲学假设 和价值取向，隐含着某种意识形态以 及对教育的某种信念。
一、 课程的定义
• （一）课程的词源 汉语中，课程一词始于唐代：课业及进 程。英语中来自于拉丁语的“curriculum”， 即“跑马场” ， 据此，课程最常见的含义 为“学习的进程”。课程的含义是为儿童 设计学习的轨道 • （二）课程定义的几个维度
• 从某种意义上讲，这一定义关注的更多的是 学生认知方面的学习，而非学生的全面发展 非学生的全面发展。 非学生的全面发展 它对课程内容本身的理解也过于狭窄 课程内容本身的理解也过于狭窄，仅局 课程内容本身的理解也过于狭窄 限于外在的间接经验，而忽略了学习者在校 获得的直接经验。所以，这一定义虽有一定 道理，但不能涵盖课程的全部内容。
基本观点
• 一般认为，课程是科目和学科的代名词，即课 程是指具体的学习科目的总和。也有人把课程 与教材合二为一，视教材为课程的具体体现。 这使得通过课程而进行的教育被简化为“教书” （教教材、教课本）。于是，教师就成为“教 书匠”，学生也就成为“读书郎”。
2、评价
• 这种课程定义虽然把握了课程的主要问题,但把 教师的视线局限在一个相对狭小的圈子里，使 得教师只关注“教什么”，而不关注“为什么 教师只关注“教什么” 而不关注“ 教师只关注 怎样教” 关注知识的逻辑、 教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构， 关注知识的逻辑 结构， 而不关注学生的需要、 而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经 验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递 学习的方式和特点 知识看作是他们的主要任务。
二、课程形态
• 课程形态指的是课程存在或表现形式 课程形态指的是课程存在或表现形式。课 程的本质决定着课程的形式，反过来，透 过课程的形式又能加深对课程本质的理解。
（一）课程形态的分类 （二）一些课程形态的说明
（一）课程形态的分类
• 1、以教育目标和教育内容为标准 以教育目标和教育内容为标准，将课程分为 以教育目标和教育内容为标准 德、智、体、美、劳等课程。 • 2、以教育内容的性质和组织方式为标准 以教育内容的性质和组织方式为标准，分为 以教育内容的性质和组织方式为标准 分科课程、综合课程、核心课程和活动课程等。 • 3、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向 以学习经验的性质或对学生心理发展的指向 为标准，分为认知性课程和情意课程。 为标准 • 4、以课程决策的层次为标准 以课程决策的层次为标准，分为理想的课程、 以课程决策的层次为标准 正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的 课程。 • 5、以课程影响学生的方式为标准 以课程影响学生的方式为标准分为显形课程 以课程影响学生的方式为标准 和隐性课程。 • 6、还有人提出悬置课程的概念。 还有人提出悬置课程的概念。 还有人提出悬置课程的概念
课程就是教学计划
• 把课程看作培养人的蓝图和计划是20世纪 50年代以来比较流行的一种观点。这一定 义的提出，是在力图纠正前面定义中的一 些问题，如“经验说”的失之过宽，“教 材说”的失之过窄，“活动说”的失之浅 表。
基本观点
• 课程作为培养人的蓝图和计划，包括对 培养什么样的人（课程的目标）、提供 什么样的学习经验和如何组织这些经验 才能培养出这样的人（课程内容和组织） 以及如何去检验育人的意图是否达到 （课程评价）等一系列问题的思考与决 策，涵盖了课程的基本要素。
评价
• 从课程作为学校发挥教育功能的基本途径来 看，这种定义遗漏了课程的实施 课程的实施。而课程实 课程的实施 施的过程常包含课程的“再设计”，即对计 划的调整。因而它的问题在于过分强调了静 态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这使 它可能与“教材说”殊途同归，将教育者的 关注点引向外在于学生的计划、方案，最终 导致教师中心的倾向。
Leabharlann Baidu
评价
• “目标说”对于教育效率的强调，有利于课程 的科学化、标准化。但这种脱胎于企业管理 的课程观是否会导致视学校为工厂，视课程 为生产线，视学生为原材料，视教学为把学 生“加工”成标准化产品的过程？在教育实 践中可能还有一些事先没有预期到但在学生 身上产生了影响的结果，是否也需要关注？ 这都是它所面临的难题。
第一章 幼儿园课程概述
• 课程的本质即“课程究竟是什么”问题是 课程研究的逻辑起点， 课程研究的逻辑起点，它规定着研究者的 思维方式或研究取向， 思维方式或研究取向，通常也是研究的中 心和基调。 心和基调 • 每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和 价值取向，隐含着某种意识形态以及对教 育的某种信仰，从而标明了这种课程最关 注哪些方面。
维度 学科 维度 经验 维度 学习 活动
特点 关注学科的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、 具体的课程 关注学科的逻辑、结构和体系，不关注学生的需要、兴 趣和能力以及所学知识对学习者个人的意义。关注间接经验不顾学生 趣和能力以及所学知识对学习者个人的意义。 的主观体验和直接经验。 的主观体验和直接经验。 课程是学习经验.是对上述的反叛。从教师中心到学生中心， 课程是学习经验 是对上述的反叛。从教师中心到学生中心，不仅关心 是对上述的反叛 教什么，而且关心怎样教等问题。但是学习经验的模糊性、主观性、 教什么，而且关心怎样教等问题。但是学习经验的模糊性、主观性、 个人性等有问题 与经验论的思想一致，希望改变经验论的模糊性，认为课程是“ 与经验论的思想一致，希望改变经验论的模糊性，认为课程是“在学 校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。”经验依赖于活动， 校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。 经验依赖于活动， 学习活动的总体 活动产生经验。 活动产生经验。——经验活动说 经验活动说 弊端： 弊端：可能会只追求活动的形式 课程即学习结果或目标 课程重心——学习结果 课程重心 学习结果 问题：是否会将学生教育成标准化的产品呢？ 问题：是否会将学生教育成标准化的产品呢？ 如何保证对每一个学生的适宜性？ 如何保证对每一个学生的适宜性？ 非预期的目标怎么办？ 非预期的目标怎么办？ 课程为教学计划或培养人的蓝图 课程重心：计划 课程重心： 问题：忽视课程的实施。过分强调静态设计、预成课程， 问题：忽视课程的实施。过分强调静态设计、预成课程， 忽视动态设计和生成课程 可能导致与“教材说”殊途同归——有教无学 可能导致与“教材说”殊途同归 有教无学
• 这一概念有其合理的一面，是一种教育观的转 变在课程领域的具体反应。但它真正的影响范 围较多地局限在学者的圈子和理论的层面上， 它能够真正地被广大的教师接受并形成共识还 尚待时日。原因之一在于学习经验是学习者在 学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性 主观性、 主观性 和模糊性， 和模糊性，这对于教师来说难以把握。
课程就是学校组织的学习活动
• 从渊源来讲，它与第二种定义都是产生于进 步主义教育对第一种概念的反思和批判。由 于学习经验的主观性、个人性及模糊性，使 得教师难以把握，所以，一些研究者将视角 转向产生这一学习经验的“母体”——学习 活动来寻求支持。
基本观点
• 活动是儿童与学习环境相互作用的形式，儿童的 学习是通过学习者主动的行为而发生的，学生的 学习取决于他参加了什么活动。“做中学”是学 生获得学习经验的重要方式。所以，有人提出将 课程理解为“在学校教师的指导下出现的学习者 “ 学习活动的总体”。 学习活动的总体
评 价
• 这种课程概念让教师从关注教材到关注学生 的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到 什么以及所学东西对他们的个人意义。所以， 有人将这一转变称为课程领域的“哥白尼式 的革命”，其核心就是界定这一概念的视角 的转移，即从关注书本到关注学生 ， 使我们 从关注书本到关注学生， 从关注书本到关注学生 的教育工作更贴近它的本质， 的教育工作更贴近它的本质 ， 为学生的学习 和发展服务。
课程就是儿童在学校中获得的学习经验 • 这种课程定义是针对传统教育中的课程观 念以及它所导致的“教材中心”、“教师 中心”、“课堂中心”的弊端，从学习者 的角度而提出来的。由于这一课程定义强 调学习者在学校获得的学习经验，所以它 始终成为20世纪课程改革中的一面旗帜。
基本观点
• 由于学习经验是学生在与学校相互作用中形成 的心理生成物，所以，把课程理解为学生的学 习经验，最大的好处在于它能扩大研究者的视 野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主 要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么 教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及 “这样教会对学生产生什么影响”等这样的问 题。
课程就是预期的学习结果或目标
• 这一定义产生于20世纪60年代。受企业科学 化管理运动的影响，20世纪20年代和60年代 西方两次掀起了以提高教育效率为中心的课 程科学化运动。这一定义就是在这一运动中 产生的。
基本观点
• 课程关注的重心应该是希望学习者通过课 程而获得的学习结果，即教学的目的，而 不是手段。所以，应选择和制定一套有结 构、有序列、操作性强的学习目标。这个 目标系统在整个课程中占中心位置，既是 选择和组织教学活动的指南，又是监控、 评价教育过程的标准。所以，整个课程的 运行都应围绕目标体系进行。
课程问题是教育系统中最繁难的问题之一。 课程问题是教育系统中最繁难的问题之一
• 概念的不确定性 • 作为理论和实践的桥梁，涉及的面广 而多。
教材与教参
• 教材：冯晓霞主编. 幼儿园课程. 北京：北京师范大 学出版社，2001年版 • 参考书： • 王春燕主编.幼儿园课程论. 北京：高等教育出版社， 2007版 • 朱家雄著. 幼儿园课程. 上海：华东师范大学出版社， 2003年版 • 施良方著 . 课程理论. 北京：教育科学出版社， 1996年版