国内外教学美学研究状况及存在问题

国内外教学美学研究状况及存在问题(《教育学术月刊》08年第1期) 稿源：江西省教育厅文章作者:李如密更新时间： 2008-02-08 10:43:15

摘要：教学美是教学理论研究中的一个新领域。国外教学美学研究起步较早，涉及教学法的美学意义、教学内容的审美改造、审美教育的教学理论等方面；国内教学美学的研究经历了教学与美学的初步嫁接、教学与美学的相互融合、教学美学研究的深入发展三个阶段。国内外教学美学的研究还存在着一些问题，集中在像教学美的定位、教学美的价值和教学美的创造等方面的研究仍相对薄弱，有待研究者的进一步重视。

关键词：教学美；教学美学；研究

作者简介：李如密，男，山东费县人，南京师范大学教育科学学院教授，教育学博士，博士生导师，主要从事课程与教学论研究（江苏南京 210097）。

教学美是教学理论研究中的一个新领域，和其他领域相比还不够成熟。尽管如此，在对国内外教学美学的研究历程及成果进行梳理时，仍然发现有许多值得我们倍加珍视的宝贵经验，以及进一步深化研究时必须理性审视的问题。国内外的教学美学研究各有自己的特点，现分述如下。

一、国外教学美学研究

1．美国学者的研究

美国学者对教学美学的研究，是在反对科学主义至上思潮的背景下发展起来的。他们思想活跃、观点纷呈、成果丰富。1968年克莱德·E·柯伦发表《教学的美学》一文，认为，“当创造使创造者的感情升华到完善的境界，当创造的成品的匀称美不仅给创造者而且也给观看这一成品的其他人带来了快乐的时候，这种创造便是艺术。”教师“能懂得塑造美、增进美的方法。他们能成为艺术家，人类关系的艺术家，成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者。”还认为教师通过观察艺术家、艺术品和艺术鉴赏家，并根据这些观察进而设计课堂教学的方法，就能使自己的工作更富创造性。他说：“当教师更多地懂得了美的素质怎样深入人心的生活，当他们能有意识地来完善、扩展这种美的体验方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”[1]人文学者哈艾特（Gilbert Hight）提到优秀教师的教学能力时曾说：“无论是演讲或者演说，都必须建立一个组织完好的推理基础，在这个基层建筑上，演讲人还要加上别的力量——有变化的表达方式、值得记忆的美好措辞、突出的例证，以及演讲人和听众之间的个人关系。这一类讲演人并不单纯地揭露事实，给学生吸收，而使用某种方式去提示事实，使学生不由得不为之感动、鼓励、魅惑。”[2]这种使学生觉得受“感动、鼓励和魅惑”的境界，即是一种美的创造和体现。此后，美学探究逐渐成为美国课程与教学研究的重要视角。1978年，马德琳·R·格鲁梅特（Madeleine R. Grumet）指出：“课程的美学功能用启示取代了技术修正功能。”美国创造教育杂志《学习》高级编辑苏珊·奥哈宁（Susan Ohanin）于1985年11月2日在美国《教育周报》上发表了题为《论教育不是科学，而是直觉和艺术》的文章，涉及教学美创造的特殊性。美国斯坦福大学教授艾斯纳（Elliot W. Eisner）在其1985年出版的《教育想象》一书中认为，“教学可以运用自己的技巧和能力，使师生都能感受到一种美”。[3]指出一个富有美感的教师或一个普通教师，不管教任何科目，科学的或艺术的，都应该将教材作美感模式的认知（aesthetic modes

of knowing）之教学，此举有异于仅将教材作科学求真的教学处理，因增加了教学方法与过程的美感处理，故学习兴趣盎然，教与学的效果当然较佳。[4]艾斯纳在教学美学方面的贡献，得到了学术界的充分肯定。范兰斯（Elizabeth Vallance）在追寻了教学美学的线索后告诉我们，是艾斯纳把美学探究发展“为理解课程问题的常规工具”，她注意到，几乎没

有研究者采用“美学探究”（aesthetic inquiry）这一术语，但大家“至少都默指了研究者对事件的美学反映”。著名课程与教学论专家派纳（William F. Pinar）等人认为，也许，最著名的阐述艺术和美学知识对课程和教学之意义的是Elliot W. Eisner。尤其是Eisner 将美学概念运用于教学和评价引起了世界的关注。（Eisner的作品已被翻译成日语、西班牙语和挪威语，出现于欧洲、南美洲和非洲的一些国家。）[5]著名的教育哲学家马克辛·格林（Maxine Greene）说：“正如我已经表明的那样，美学经验使我们成为追求意义的存在。”美国学者对教学美的研究给我们许多有益的启示。

2．原苏联学者的研究

原苏联学者有重视美育的传统，对教学美也给予了一定程度的关注。如美育专家H·Л·阿里宁娜认为：“美应当渗透于一切形式的课内课外工作。”她还深刻地认识到，优秀的教学方法具有美学意义。她说：“教学法也可能而且应当具有审美价值。如果教学法是从孩子认知的年龄特点出发，目的在于满足他们的认识需要，而教师又努力勉励学生，振奋学生的精神，帮助他体验发现的欢乐，感受自己的长处，享受认识的才能带来的快感，那么，学习过程也就获得了审美性质。用黑格尔的话来说，教学法应当减轻孩子们进入‘宇宙奥秘本质’时的负担，在果敢的求知欲面前，这‘奥秘本质’是应当被揭晓的，它那天赋的丰采和深度也必将展现在孩子眼前，给予人以尽情欣赏它们的机会。”[6]著名教学论专家赞科夫（Л. В. Занков）曾感慨地说：“艺术对于学生的教育包含着多么巨大的力量啊！而这种力量却常常没有加以充分利用或者利用得很不好！传统教学法的很明显的毛病，就是没有向学生展示出艺术的、也只有艺术才具有的那些宝藏。”[7]苏霍姆林斯基是个特别重视教学美的教育家，指出：“美是一种敏感的良知的教育手段”，“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”[8]“学校的任务在于，把美感和许多世纪以来创造的美变为每个人心灵的财富，变为个人的和人们之间的关系中的审美素养。”[9]他在所领导的帕夫雷什中学全面实践了自己的以美育人的教育理论，在他的著作《帕夫雷什中学》和《把整个心灵献给孩子》中，随处可见教学美创造的精彩的成功经验。原苏联学者对教学美的重视程度与探索所取得的成果，是值得我们借鉴的。

3．德国学者的研究

德国曾产生过多位像黑格尔、席勒等具有国际影响的美学大师，美学思想深深影响着教育学研究，学者们对教学美的探讨和他们对教育审美学的执著追求紧密相连。德国教育学家莫连豪尔（Klaus Mollenhauer）是解放教育学著名的代表人物，他相信经由美学层面的引进，可以摆脱教育学传统的桎梏，扩展教育学研究的领域。主张审美教学应该从“字母化”做起，学习符号图形的意义，进而找到“审美的自我”，培养审美反思的能力，批判各种意识形态，以达到“审美解放”的理想。教育学家柯柏斯（Diethart kerbs）是艺术教育学著名的代表人物，他在《审美教育的概念》一文中分析了审美教育的概念和功能，主张审美教育的概念不仅包括教育问题中的艺术现象、形式范围和视觉沟通，同时也包括人类、风景和自然对象的美。审美教育具有批判的功能、乌托邦的功能、享乐的功能和实用的功能。教育学家奥图（Gunter Otto）是审美教学理论方面的代表人物，他在《审美教育的教学理论》一书中，探讨了审美教学理论问题。认为当代审美教学理论的发展大概有下列三种取向：（1）从预先确定的政治观点出发，探讨审美教学方面的问题；（2）从审美对象结构的特征、超越历史所接受的图画范畴或讯息理论处理的角度出发，探讨审美教学方面的问题；（3）从社会情景和社会中出现的重要的审美现象出发，探讨审美教学方面的问题。虽然这些审美教学理论的观点有所不同，但是它们都重视下列问题的探讨：（1）澄清艺术教