谈小学数学学习中前概念教学的策略

小学数学论文

谈小学数学前概念教学的策略

温岭市太平小学林智

【摘要】概念教学一直是数学教学的重要组成部分，其目的就是让学生形成正确、科学的概念。学生在学习概念前，往往结合自己的生活、学习，对相关的概念有了一定的认识和了解，并根据他们独特的思维方式初步形成自己的观点和看法。这些观点、看法及思维的方式往往与概念的科学含义不尽一致，有些是错误的，有些是模糊的，也有一些是正确的。在实际教学中，教师要立足学生头脑中的前概念，把前概念作为产生和孕育科学概念的‚生长点‛开展教学。本文基于对小学数学前概念的调查研究，着重论述前概念教学的几条策略，使教学更加科学有效。

【关键词】小学数学前概念教学策略

前概念,顾名思义是指学生对要学习的数学概念在先前的生活和学习过程中已经形成的认识与观点。前概念教学，实际就是进行合理的概念转变教学，概念转变则是对学生前概念改变、发展和重建，是一个复杂的认知建构过程。在日常教学中，我们发现学生在教师教学某个概念之前，对周围与数学相关的事物及现象都有一定的认识和了解，并初步形成了自己的观点和看法。这些观点和看法有些是错误的，有些是模糊的，也有一些是正确的，它可以成为错误概念产生的“温床”，也可以成为科学概念形成的“胚胎”。在实际教学中，学生带着各种前概念进入数学课堂，运用不好往往会影响数学新概念的学习，制约数学新概念的形成，阻碍数学新概念的转变，致使成为课堂概念教学的绊脚石。如果教师察知并利用好学生的前概念，则是教学的一种“有利资源”。长期以来，基于对前概念教学的调查研究，本文就小学数学前概念教学的策略作些探讨。

一、基于错误前概念，探寻纠正的策略

1.创设认知冲突，纠正前概念

认知冲突是一种认知矛盾，在学生原有认知结构和新知识之间产生的无法包容的矛盾，也是学生前概念和新概念之间最初的“不协调”。面对学生对已有的知识和经验与新认知之间存在着某种差距而导致的心理失衡如同拦在学生学习道路上的“绊脚石”，带给学生不同程度上的干扰。为此，在课堂教学中，了解学生的前概念，合理的创设知识冲突点来激发学生的参与意识，纠正学生错误的前概念，使得学生重新组织或改变自己的观点，以达到新的认知上的平衡。

如在教学‚三角形的稳定性‛时，为了纠正学生错误的前概念‚长方形也具有稳定‛（因为家里长方形的门窗是长方形），创设一个这样的情景。先让学生拉一拉三角形和长方形的框架，得出结论，长方形容易变形，三角形不易变形。接着出示用塑料吸管围成三角形，让学生试着拉一拉，发现有一些细微的变形。此时学生产生了认知上的冲突，教室里出现了一些躁动。紧接着让学生用3根小棒摆出一个三角形，用4根小棒摆出一个四边形，（展示学生的所有作品）学生通过观察惊奇地发现，3根小棒只能摆出一个三角形，没有其它形状的图形，而用4根小棒则摆出了多个不同形状的四边形。至此，不言自明的得到三角形具有稳定性而长方形或平行四边形不具备这一特性。

在教学过程中，让学生尝试解释一个矛盾事件，引起概念冲突；经历“暴露错误前概念—验证后推翻—再暴露—再推翻—形式科学概念—纠正错误前概念”的探究过程，使学生在概念不断修正和完善的过程中，真正体验到了探究的乐趣。

2.紧抓课堂生成，转变前概念

“生成”教学过程是以学生原有的知识结构作为新知识的“生长点”，依据具体情境及其变化对教学行为和过程不断做出调整和创造的教学。

如在教学‚面积单位‛这个概念时，为了使学生能更好地体验面积大小比较策略的多样性和统一面积单位的必要性，并能清晰地建构起常用的三个面积单位的大小概念。先出示两个大小差异明显的图形让学生比较大小，学生通过观察很快得出了结论；接着出示两个肉眼不易看出的大小差异不明显的两个图形让学生比较大小，这时学生觉得原先的观察法不管用了，在思维的碰撞中得生成了重叠比较法；紧接着继续出示两个用重叠法也不能直接比出大小的图形，学生再一次陷入一迷惘，引领学生想一个新的办法，经过大家讨论，想到了摆小正方形或数方格的方法；然而就是这时，紧抓学生摆小正方和数方格方法的生成，给出两个图形的方格数一样多但面积大小相差很大的图形，通过再三的思维碰见，学生体会到了方格的大小必须要一样，即统一比较标准的必要性，在此基础上顺势引出面积的单位。

3.加强探究历程，消除前概念

概念的形成和发展过程对于每个学生来说都是不一样的，因为在教学过程中要尽可能地让每个学生依据自己独特的发展方式进行科学概念的学习。探究式教学为每个学生提供了通过各种途径形成概念的条件，满足了每一个学生自主学习、探究问题的天性。探究操作将学生置于一种主动探究并注重解决实际问题的学习状态，让学生通过自己的亲身体验来了解知识的形成和发展的过程，从而引发强烈的认知冲突，消除错误前概念后，正确的概念就水到渠成了。

如在教学平行四边形的面积中，问：平行四边形的面积到底与什么有关系？有着怎样的关系？每位学生进行探究操作，有的学生沿着平行四边形的高剪下，从而通过移、拼的方法转化成已知的长方形，平行四边形的底相当于长方形的长，高相当于长方形的宽，根据长方形的面积=长×宽，得到平行四边形的面积=底×高；而有的学生不是沿着高剪下，仍然得到一个四边形，无法求出平行四边形的面积，从而产生了疑问；经过这合作探究、操作，学生就渐渐地理解平行四边形的面积与底和高有关，从而消除了与邻边有关系的概念，建立正确的平行四边形面积的概念。

总之，前概念往往是根深蒂固的，错误的前概念也并不是一堂课或一次练习题评讲就可以彻底转变的，错误的前概念向正确概念的转变是思维结构的转变，是在学生头脑中引发的一场思维风暴，需要改变原有的认识结构，建立新的认识结构，需要克服旧模式的惯性，乃是小学数学教学中一个充满挑战的过程。

二、基于含糊前概念，调整转变的策略

1.铺垫概念形成初，感受概念生长处

概念的形成、转变都不是一朝一夕、一蹴而就的事情。学生的认知发展及前概念自身的发展都要经历一片时空区。概念转变教学中，教师不能急于求成，要学会读懂学生概念的“时空区”，包容学生的一知半解的前概念，耐心地等待学生的生长，保持良好的教学心态。

如在教学‚圆的认识‛时，基于对学生的前测，得知学生对圆都有一定的认识，能描述圆的基本