基本的课程类型及其特征
小学数学课堂学习的类型及其基本样式
小学数学课堂学习的类型及其基本样式（俞正强）——摘自《小学数学教师2010年第12期》经常会有老师问：练习课怎么上？练习课与复习课有什么不一样？新授课呢？概念课与计算课有什么不同呢？等等。
在教学实践中，为了便于探讨教学设计中的一些规律，我们把课区分为若干种不同的类型，简称课型。
目前，我们在教学实践中关于课型的分类基本上可以做如下整理：首先是以教师的教学形式为视角进行分类，可以分为新授课、练习课、复习课、讲评课、活动课等；其次是以课的知识类型为视角进行分类，可以分为概念课、计算课、统计课、图形课、问题解决课、综合实践课等。
基于以上课型的整理，我们形成以下两点认识：[认识一]：从讨论教学设计的需要来看，把数学课进行课型的分类是必要的，是有意义的。
课型是在实践过程中因为需要而形成的。
[认识二]：对课型的确认缺乏科学的讨论，因此，关于课的分类缺乏共识，原本为了便于教学设计的课型分类，反而给教学设计的讨论带来额外的干扰。
因此，我们有必要对课型进行梳理，并在梳理中形成具有共识性的分类，并对每一课型的基本样式进行讨论。
这样，对于小学数学教学设计的研究，或者让数学教师们尽快形成并提高教学设计能力，是有价值的。
一、数学课的基本课型：新知与复习一般分类都会选择分类标准，标准从哪个角度选择是一个问题，通常而言，课堂要素分为教师、学生、教材三大类，我们前面讨论的课型分类大体上是从教师、教材两个视角来选择分类标准的。
事实上，课堂的学习完成者是学生，因此，课的分类应该从学生这个视角出发来讨论。
那么，从学生出发，课堂学习有哪些类型呢？我想只有两种：即“温故”和“知新”，或者说“学”和“时习”。
这两种类型用目前教师间通俗的说法是新授课和复习课两种。
也许有人会问：如果课型只有新授课和复习课，那么练习课是不是不用上了？不是的。
应该说练习是复习的一种样式，试卷讲评本质上也是复习，这个问题在本文第三部分复习课的基本样式中会再作讨论。
那么，这样分类的实践依据和理论依据是什么呢？这个问题很复杂，也很简单。
教育基础知识
（一）教育基础知识和基本原理教育的含义教育是一种培养人的社会活动。
广义指凡事能增进人的知识技能，发展人的智力与体力，影响人思想的活动都是教育，包括家庭、学校、社会教育；狭义的教育指的是以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育教育的属性本质属性：有目的的培养人，是区别于其他事物的根本特征；社会属性：永恒性、历史性、独立性独立性表现在三个方面：教育具有继承性、要受其他社会意识的影响、教育与社会政治经济发展不平衡教育的基本功能教育的政治功能：第一，教育培养社会治理人才第二，教育培养合格公民。
第三，教育传播政治意识，倡导主流政治价值观。
教育的经济功能：首先，教育将可能的劳动力转换成现实的劳动力，成为劳动力再生产的重要手段。
其次，教育创造、保存并传播科学文化知识，提高全社会的科学文化水平。
再次，教育通过自身的运营，直接推动经济增长教育的文化功能：第一，教育具有文化的传递的功能第二，教育具有文化选择的功能第三，教育具有文化更新与创造功能第四，现代教育的开放性还促进文化的交流与融合。
教育的人口功能：第一，教育有助于控制人口增长第二，教育有助于提升人口质量。
第三，教育有助于改善人口结构教育的起源及发展20世纪以后教育的新特点：终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化政治经济制度对教育的制约作用：①政治经济制度决定着教育目的的性质②决定着教育的领导权③决定着受教育的权利④影响部分教育内容教育与文化的相互关系①教育与文化是相互依存、制约的关系②文化影响教育目的的确立③文化影响教育内容的选择④文化影响教育教学方法的使用⑤教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用⑥教育具有选择，提升文化的作用有更新、创造文化的作用人的身心发展包括两个方面：生理的发展心理的发展人身心发展规律：个体身心发展的顺序性（有具体到抽象由浅到深，循序渐进）、个体发展的差异性（做到因材施教）个体身心发展的阶段性（针对不同年龄段的学生，提出不同的具体任务，不能一刀切）、个体发展的不平衡性（人有发展的最佳时期，关键时期内加强教育有事半功倍的效果）、个体发展的互补性（注重发现学生的自身优势，促进学生的个性发展）、影响人身心发展的因素：遗传（人身心发展的物质前提）、环境（为个体发展提供多种可能，有消极积极之分）、个体主观能动性（是人身心发展的动力）、学校教育（在人的身心发展中起到主导作用）我国当前的教育目的：培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、守纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
基本课程类型及其特征(掌握)
二、课程的类型(一)学科课程与经验课程根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与经验课程两种类型。
1．学科课程学科课程是指以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。
它是最古老、使用范围最广的课程类型。
其主导价值在于传承人类文明，强调使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。
2．经验课程经验课程亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。
其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切感受。
(二)分科课程与综合课程根据课程内容的组织方式，可以将课程分为分科课程与综合课程两种类型。
1．分科课程分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调学科逻辑体系的完整性。
其主导价值在于使学生获得体系严密、逻辑清晰的学科知识。
2．综合课程综合课程是指将源于两种或两种以上学科的课程内容以一定的方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。
其主导价值在于使学生掌握综合性知识并形成解决问题的能力。
(三)国家课程、地方课程与校本课程根据课程设计、开发和管理的主体不同，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。
1．国家课程国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。
它具有统一规定性和强制性的特征，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
2．地方课程地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。
00467课程与教学论(复习要点)第五章 课程与教学的组织
第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。
二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。
连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。
顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。
它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。
（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。
第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。
1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
小学教育：小学教育原理笔记第九章
1、教育内容：广义：指学校、家庭和社会给予学生的一切影响的总和狭义：指学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想观点、行为习惯的总和2、课程：课堂教学、课外学习等活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程课程的基本类型有：学科课程、活动课程、潜在课程3、学科课程：分科课程，就是分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此独立地安排他们的顺序、学习时数和限期。
雏形是：礼、乐、射、御、书、数近带学科课程的奠基人：夸美纽斯学科课程的特点：注重知识的逻辑性、系统性、知识比较简约、有利于教师传授知识和学生学习、巩固知识、易于造成学科分离4、活动课程：相对于系统的学科知识而言，由一系列的活动组成的，侧重于学生直接经验的获得的课程，如参观、实验等5、潜在课程：是与有计划的学习相对的，在教学计划所规定的各门学科之外给学生所带来的各种影响，如学风、校风、校园的文化环境等6、七艺：古罗马时代的文化课程，包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，是西方学科课程的原始形态，7、学科基本结构：是一门学科的基本概念、原理和原则8、课程计划：教学计划，是国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件9教学大纲：根据课程计划，以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件。
规定了某一学科的教学目的、任务、内容范围、体系、教学进度和教学法上的基本要求教学大纲一般由说明部分、正文部分和其他或附录等几部分组成具体归定了某一学科的：教学目的、任务；内容范围、体系；教学进度；教学方法的基本要求10、教科书：课本，是根据教学大纲系统表述学科内容的教学用书，教科书是教学大纲的具体化11、德育：是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把社会的思想观点、政治准则和道德规范转化为个体思想品德的教育（包括政治教育、思想教育和品德教育）12、体育：是教育者以系统的科学知识和技能武装学生、发展学生智力的教育内容：主要体现在语文、数学、自然和社会文字中13、体育：是向学生传授体育知识和技能，发展学生的肌体素质，增强学生的体质和运动能力，培养良好的体育道德品质和意志品质的教育。
第六章课程类型与结构
• 结构是系统的形式，深刻地影响着系统性质与功能，结 构决定着功能，一定的功能必须有相应的结构。
• 学校教育中的课程从来都是作为一个整体而存在的，而 形成这一整体的一个重要因素就是结构。各类课程如何结 合，每门课程内部如何结合这就是课程的组织结构问题。
• 课程的组织结构简称为课程结构，是一种人为结构，课 程结构的设计着眼于人的发展，服务于人的发展。
第二部分 主要的课程类型
• 1、学科课程与经验课程 • 学科课程是以科学文化遗产为基础组织起来的各门学科
系统的总称。 • 学科课程是分别从各门科学中选择部分内容，按各门科
学固有的逻辑，系统地组成各种不同的学科，并彼此分立 地安排它的顺序、学习时数和期限。在现代学校课程中占 优势的通常是学科课程。
• 经验课程也称活动课程，它是以学生的主体性活动经验 为中心组织的课程。
• 综合课程有着分科课程无法替代的原因。一是它反映了 当今时代科学技术发展的综合化趋势；二是它符合儿童认 知特点；三是有助于培养学生综合解决问题的能力。
• 3、必修课证学校的教育质量，必须设定一定数量的必修课， 必修课主要包括基本理论，知识和技能类课程、政治理论、 体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、实验、 社会调查等也应列为必修课程。
• 无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程 结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占 有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校 的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。
• 当然，两类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一 起的。相互之间也有彼此增进的关系。
• 5、显性课程和隐性课程 • 所谓显性课程(manifest curriculum)，亦称“正式课
• 课程结构作为课程内部各要素、各成分的内在联系和相互 结合的组织形式，可分为：宏观结构（体系结构）；中观结 构（科目间的结构）；微观结构（科目结构）
基本的课程类型及其特征
基本的课程类型及其特征分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。
综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。
是与学科课程对立的课程类型。
它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
必修课程是相对于“选修课程”而言的。
指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。
通常包括公共课、基础课和专业课。
选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。
国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。
它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。
例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。
地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。
如信息技术教育就属于地方课程。
校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。
课程与教学论
《课程与教学论》要点归纳第一章课程意义第一节课程的认识一、课程概念的几种界说（一）从课程的构成或属性层面来界定1、课程是知识。
基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识。
另一种表述方式：课程即学科（科目）。
此种观点下课程的特点：（1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，往往分科开设。
（2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。
（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。
（4）学习者对于课程是接受者的角色，教师是课程的说明者，解释者。
局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。
2.课程是经验。
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。
课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。
特点：（1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。
（2）课程注重从学习者的角度出发和设计。
（3）课程是以学习者时间活动的形式实施。
（4）学习者本人是课程的组织者和参与者。
（二）从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划。
把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
2.课程作为活动或进程。
一种生成性的课程观，把课程界定为活动或进程。
课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。
（三）从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程2.正式的课程3.领悟的课程4.运作的课程5.经验的课程二、课程的要素和层次（一）课程的要素儿童特点、学科知识和社会需求是课程编制或设计的三个基本要素。
（二）课程的层次（1）课程改革纲要的制订（2）学校课程方案的制订（3）学科课程标准的制订（4）教材的开发三、课程的目标（一）课程目标在教育中的地位（二）新课程的课程目标1.培养目标：公民意识；价值观念；社会责任感；创新精神和实践能力；科学人文素养和环境意识；终身学习的基础知识；基本技能和方法；强健体魄和良好的心理素质；健康的审美情趣和生活方式。
第2讲 基础教育课程结构
(3)微观结构 (3)微观结构
微观结构即各科目（或活动项目） 微观结构即各科目（或活动项目）内的结 构以及潜在课程各构成要素内的结构。 构以及潜在课程各构成要素内的结构。集 中地体现为教材的结构及其要素的相互关 课文系统” 各种类型课文本身） 系。如“课文系统”（各种类型课文本身） 课文辅助系统” 课文目录、 与“课文辅助系统”（课文目录、编辑说 明、课文注释、课文图表等等）的关系； 课文注释、 课文图表等等） 的关系； 各学年（学期） 各学年（学期）教材间的纵向衔接关系以 及各单元（ 的设置与纵横关系； 及各单元（课、节）的设置与纵横关系； 整个教材的课程内容与学习活动方式的构 成以及相互结合的优化等。 成以及相互结合的优化等。
新课程结构的特点： 新课程结构的特点：
构建多样化的课程类型结构 构建均衡的科目结构
课程结构的调整
课程结构的调整就其实质而言， 就是重新认 课程结构的调整就其实质而言 ， 就是 重新认 识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课 识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课 程体系中的价值、地位和相互关系。 程体系中的价值、地位和相互关系。 本次课程结构的调整，就是要扭转长期以来困 本次课程结构的调整，就是要扭转长期以来困 扭转 扰我国的中小学课程类型单一 课程类型单一、 扰我国的中小学课程类型单一、科目比重失衡 的局面，从而实现学校课程类型多样化 实现学校课程类型多样化、 的局面，从而实现学校课程类型多样化、具体 科目比重均衡化的要求 的要求。 科目比重均衡化的要求。
(2)中观结构 (2)中观结构
中观结构即课程的科类结构， 中观结构即课程的科类结构，它涉及以下 四个问题： 学科课程内工具科、 四个问题：⑴学科课程内工具科、人文社 会科、自然科、 会科、自然科、体艺科之间的关系以及各 科课程内部各门具体课程之间的关系； 科课程内部各门具体课程之间的关系；⑵ 活动课程中各类活动项目之间的关系以及 各具体活动项目之间的关系； 各具体活动项目之间的关系；⑶构成隐性 课程的各成分之间以及各成分内部各要素 之间的关系； 之间的关系；⑷限定选修课程与任意选修 课程的比例关系。 课程的比例关系。
STS课程_类型_特征及改革走向.
2007年第 8期 (总第 331期EDU CATIONAL RE SEARCHN o. 8, 2007 G enera l, No. 331ST S 课程 :类型、特征及改革走向杨明全[摘要 ] ST S 课程是当代西方科学教育改革的产物 , 它的出现折射出复杂的社会背景和科学教育观念的根本转型。
作为综合课程的一种具体表现形式 , ST S 课程可以划分为三种主要的类型 :以科学概念和原理等基本知识为主导的 STS 课程、科学知识和社会问题交融的 ST S 课程和以社会问题为主导的 ST S 课程。
课程内容的综合性、课程目标的多元性、课程实施的灵活性等是 ST S 课程的基本特征 , 它预示了当代科学教育改革的一些走向 , 如强化科学教育的价值维度 , 摒弃科学教育的精英主义传统 , 从注重知识体系到注重探究过程以及关注科学伦理道德 , 等等。
[关键词 ] ST S 课程 ; 科学教育 ; 科学教育改革[作者简介 ] 杨明全 , 北京师范大学教育学院讲师、博士 (北京 10087520世纪 70年代以来 , STS (即科学、技术、社会 , 英文为 Science, T echno logy and Society, 简称 STS 课程就一直在科学教育改革的舞台上扮演着重要的角色。
随着我国科学课程改革的不断推进 , 我们需要对 STS 课程进行重新认识 , 深入挖掘它所承载的教育意义 , 明确科学教育改革的走向 , 为我国面向未来的科学课程改革提供借鉴和思路。
一、 STS 课程的提出及引发的纷争ST S 课程的提出有着复杂的社会背景。
通过系统梳理相关文献可以发现 , ST S 课程的提出至少有如下三大动因。
第一 , 人们对科学技术成就带来的负面效应进行的深刻反思。
20世纪的科学技术成就在极大地推动人类物质文明的同时 , 也不可避免地带来了一系列负面效应。
科学发明和技术创新提高了人类改造自然的能力 , 但随之而来的是 , 人类对自然施加的作用逐渐超过地球自然系统自我调节和承载的能力 , 自然界的生态平衡受到威胁 , 由此带来了人口、环境、资源、社会秩序和伦理道德等一系列问题。
《乐理》课程标准
《乐理》课程标准课程名称：《乐理》课程类型：理论课学时：62学时学分：4分适用专业：学前教育（艺术模块）、音乐教育、艺术教育一、课程性质和任务1、课程性质：《乐理》是学前教育（艺术模块）、音乐教育、艺术教育专业学生的一门必修课程。
作为音乐理论体系中第一门系统讲授音乐理论知识及构成音乐基本法则的专业基础理论课程，和视唱练耳课程相辅相成，与伴奏和声、作品与曲式分析等后续理论课程衔接，因而，在专业课程体系中具有重要地位和性质。
2、课程标准设计思路：本课程体系是为了更好地适应经济社会发展和音乐教育教学改革的需要而构建的，力求通过本课程的教学，使学生在学习、理解和表现音乐方面的能力得到较大的提升，对于岗位职业音乐能力培养和职业素养养成具有促进和支撑作用，保有可持续发展后劲。
二、课程目标（一）总体目标：根据专业人才培养目标的要求，以就业为导向，遵循学生职业能力培养的基本规律，理论联系实际，工学结合，科学设计学习任务，合理安排各教学环节，融教、学、做为一体，强化学生职业道德和职业能力。
（二）具体目标：1、知识目标：通过本课程的学习，使学生对音乐的构成、基本法则以及音乐基础理论知识有较为深刻的了解和掌握，为后续音乐理论课程伴奏和声、音乐作品赏析、音乐创作以及音乐技能的学习、指导打下坚实的理论和实践基础。
2、能力目标：通过本课程的学习，使学生具备运用音乐基本法则与理论知识，指导和处理音乐技能学习与训练、分析和解读一些常见的音乐理论问题和音乐习作的能力，以及能够在学校及校外艺术机构的岗位上熟练应用与教学音乐基本理论，拥有指导音乐教学活动的能力。
3、素质目标：通过本课程的学习，使学生不断提升自身的品质素养，培养高尚的音乐情操，促进良好的职业道德和工作态度的养成。
三、课程内容标准和要求（一）课程内容安排表：（二）课程内容与要求：项目一：音高特性与音律1.项目内容：有关音的产生与分类、乐音的四个特性、乐音体系分组依据与标示、十二平均音律建构等基本法则。
课程形态与结构
课程形态与结构课程形态与结构(forms and structures of curriculum) 课程的形态指的是课程的存在和表现形式。
课程的本质决定着课程的形态，反过来，透过课程的形态，又可以加深对课程本质的理解。
常见的课程形态分类有5种：①以教育目标和教育内容的性质为标准，分为德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳动技术教育课程等。
②以教育内容的性质和组织方式为标准，分为分科课程(代数、几何、物理、化学、语文、外语等)、广域课程(指能够涵盖整个知识领域的课程整体，如健康、语言、社会、科学、艺术)、综合课程、核心课程、活动课程等。
以下主要介绍综合课程、分科课程和活动课程。
综合课程是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题和问题。
综合课程有3种基本类型：中心主题源于学科知识的，即学科本位的综合课程；中心主题源于社会生活的，即社会本位的综合课程；中心主题源于学生自身的需要、兴趣、动机、经验的，即经验本位的综合课程。
分科课程是根据科学发展水平和各级各类学校培养目标，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。
这种课程是预先安排好的。
分科课程从学校教育产生的时候就已经存在了，在所有课程的类型中，历史最为悠久。
孔子“《诗》、《书》，定《礼》、《乐》”，从而定“礼、乐、射、御、书、数”6门功课以教其门徒，这可以视为分科课程的雏形。
古希腊智者派开创了文法、修辞、辨证法，柏拉图加上算术、几何、天文、音乐，形成“七艺”。
后来亚里士多德在吕克昂学园讲授政治学、物理、天文、生物、历史和课程，这是西方分科课程之滥觞。
分科课程在学校教育中始终居于稳定地位，即取决于知识和学科分化的历史与现实，也取决于人们长久以来形成的知识观和学习观，同时也因为分科课程便于实施和操作。
活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称为“儿童中心课程”、“经验课程”。
中学教育教学知识与能力 第二章 中学课程
泰勒：课程开发的四个问题（泰勒原理） 学校应该达到哪些教育目标？ 提供哪些经验才能达到这些目标？ 怎样才能有效地组织这些教育经验？ 怎样才能确定这些目标正在得到实现？
课程开发的四个任务领域 选择和界定课程目标 选择和建立适当的学习经验（课程内容） 组织学习经验（课程编排） 课程评价
（一）校本课程（School－based curriculum）
由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。与 国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课 程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批学 校教师负责承担。
劳顿认为设计课程 考虑三方面问题：
知识的性质本身
儿童或个别儿童本性
社会情境、压力与社会需要
知识是什么，知 识的不同形式以 及不同逻辑处理
认知的成长 与发展
教育的主要目的 在于传播社会的 文化遗迹，特别 是“共同文化遗
产”
真题： 1949年美国学者泰勒出版的《课程与教学的基本原理》中提出了课程编制
再次，他以 知识为中心， 重视知识的 逻辑与结构， 主张学科专 家是课程开 发的主导者， 强调“预成 性”
泰勒的课程评价以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度， 根据反馈信息修改活动方案，因此又被称为“目标评价模式”。
(三)课程开发的模式
2．过程模式
斯腾豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》中，对目 标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模 式的课程理论。
接下来的课程却让松鼠、老鹰扬眉吐气，跳跃是松鼠的强项，飞行是老
鹰的看家本领，跑步项目对他俩来说更不成问题。这些训练却让泥鳅
第二章 中学课程(教资考试课件 中公版)
（四）显性课程与隐性课程
从课程的呈现方式来划分，课程可分为显性课程与隐性课程显性课程亦称公开课程，是指在学校 情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
内容简介
本章主要介绍了中学课程的相关知识，主要以单项选择题、简答题和材料分析题的形式进行考查 。考生需掌握基本的课程类型及其特征，其中包括分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、 选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。了解不同课程流派的基本 观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等；理解课程开发的主要影响因 素，包括儿童、社会以及学科特征等；了解课程目标、课程内容、课程评价等涵义和相关理论； 了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况。
立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。中学阶段的语文、数学、物理、化学课程都是分科课 程。故选A。 2、某中学根据当地太极拳具有悠久历史的现实，在该校开设了太极拳课程，该课程属于（ ） A国家课程 B地方课程 C校本课程 D学科课程 【答案】C
三、课程理论流派 （一）学科中心课程论 学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等
包括下面四个步骤： 第一，需要评定。 第二，方案计划。 第三，形成性评价。 第四，总结性评价。
四、课程开发 （一）课程开发的概念 课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教
学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过 程。 （二）课程开发的模式 1．目标模式 目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开 发的模式。课程开发目标模式的代表人物是美国课程论专家拉尔夫·泰勒。
分子生物学课程教学大纲【范本模板】
《分子生物学》课程教学大纲课程中文名称：分子生物学课程英文名称：Molecular Biology课程类别:必修课课程编号: 0901100003课程归属单位：农学院修定时间：2007年7月一、课程的性质、任务1. 课程的基本类型、基本属性分子生物学是目前自然科学中进展最迅速，最具有活力和生气的领域，也将是21世纪的带头学科。
它是研究核酸等生物大分子的功能、形态结构特征及其重要性和规律性的科学，分子生物学已成为农学类有关专业教学计划中重要的核心课程，因此它是十分重要的一门必修基础课程，是培养造就农学类高层次专门人才所需基本素质的重要课程。
2。
教学的基本要求通过对本课程的学习,使学生从分子水平上认识、理解生命现象及其过程，培养学生思考与探索生命奥秘的能力.为学生的分子生物学实验提供强实的理论基础.本课程要求学生掌握现代分子生物学的基本理论和基本技术，为其它专业课的学习和今后的发展奠定基础。
3. 适用专业与学时数本教学大纲适用于农学、植保、园艺、农产品质量与安全、中草药栽培与鉴定等专业大学本科生。
总学时数为54学时,其中理论部分36个学时，实验部分18个学时。
4. 本门课程与其他课程关系本门课程与其他课程关系较为密切，以微生物学、生物化学、遗传学等基础课为理论支撑，故学生在学习本课程之前应具备以上课程的基础知识。
5。
推荐教材及参考书推荐教材：卢向阳主编，《分子生物学》，中国农业出版社,2004 。
参考书：（1）、阎隆飞、张玉麟主编，《分子生物学》，中国农业大学出版社，1997。
（2)、朱玉贤等编著，《现代分子生物学》，高等教育出版社，1995(3)、张玉静主编,《分子遗传学》，科学出版社，20006.主要教学方法与媒体要求：本课程教学所采取的主要教学方法有课堂讲授、室内实验.课堂讲授主要采用板书教学结合多媒体教学手段进行。
二、各章教学内容和要求绪论（2学时）基本要求:使学生了解分子生物学的含义,研究内容、范畴，以及分子生物学的发展、现状和展望.基本知识点：分子生物学的含义、研究内容，分子生物学与农业科学的关系。
课程基本信息表
本课程的目的是使学生认识植物的细胞、组织、器官的形态特征以及结构与功 能的统一，掌握营养器官和繁殖器官形态解剖的基本知识、观察技能. 要求学生掌握植物细胞显微和亚显微结构；细胞分裂的类型和过程；组织的起 教学目标 源和类型；营养器官和繁殖器官的发育和形态结构。并通过实验，熟练掌握显 微镜的操作和使用，识别细胞、组织、器官的结构和特征，细胞的主要外部形 态和内部结构，徒手切片以及染色、装片等方法和技术。 授课专 业年级 考核方式 及其要求 备注
课程内容与学时分配 章 绪论 第一章 植物细胞和组织 教学内容 植物界 第一节细胞的形态和结构 (重点介绍植物细胞特有结构) 第二节 植物细胞的繁殖(学生讲解,互动式教学) 第三节 植物细胞的生长和分化 第四节 植物的组织和组织系统 课时 2 2 1.5 0.5 4
第二章 种子和幼苗
探究性学习,课外实验观察和小论文
课程内容与学时分配教学内容课时绪论植物界第一章植物细胞和组织第一节细胞的形态和结构重点介绍植物细胞特有结构植物细胞的繁殖学生讲解互动式教学15第三节植物细胞的生长和分化05第四节植物的组织和组织系统第二章种子和幼苗探究性学习课外实验观察和小论文第三章种子植物的营养器官第一节学生会生活部工作计划学生会生活部工作计划工作计划书伴随着我院新一届两代会的胜利召开学生会换届选举结束
一年级
考 试 , 通 常 笔 试 ,授 课 期 间 的 小 论 文 可 在 考 试 成 绩 中 占 一 定 比 例 .
课程编号： 课程编号： 10211021
《植物学 I》 课 程 教 案
系 教
（部） 研 室
生物系 植物教研室 马瑞君 教授
任 课 教 师 职 称
韩山师范学院生物系 二○○ 八 年 八 月
许多事情都直接或间接地被植物所影响，甚至战争。可以说植物统治着我们的生活，控制着一个国家的 经济。 教材介绍：按目录介绍（理论课包括上册和下册，实验课） 《植物学》课程的地位：有关大学、学院及其专业的重要基础课。为后续课及今后从事基础教育 打基础。本系生物科学专业主要是培养从事基础教育（素质教育）的师资；从事生物资源研究、保护、 开发的人才。 教学中要加强生物科学的基础知识、基本理论；加强生物实验技能训练，培养创新精神和实践能 力； 关注生命科学前沿领域的发展动态和生物技术及其应用； 运用现代教育技术手段和基础教育新理念。 生命科学的发展趋势： 对分子生物学的研究日趋活跃； 生物技术的研究和应用将迅速转变为强劲的生产力；生态学研究将在人类可持续发展中发挥关键作用； 生命科学进入了“大科学”时代——高度分化与高度综合的未来生命科学。 一、植物界 （一）生物界的划分 世界上至少有 5 百万种生物有机体与我们人类分享着生物圈. 人类不同与这些有机体仅在于两方 面,好奇心的程度和语言能力. 在这两种能力的驱使下，人类就渴望去了解生物，但生物界如此庞杂， 要很好地了解和合理地利用，首先要做的一件事是给生物编排家谱，对生物进行归类。人类对生物界的 研究和认识有一个漫长的历史，对生物界的划分，不同时期的不同学者有不同的看法，同时也与显微镜 的发明和不断改进有关。最早做此项工作的人是瑞典博物学家林奈（1707-1778） 。 林奈的两界系统 人类观察自然， 很早就注意到生物可区分为两大类群， 即固着不动的植物和能行动的动物。 200 多年前， 现代生物分类的奠基人，瑞典的博物学家林奈在《自然系统》《Systema Naturae》 （ ，1735）一书中明 确地将生物分为植物和动物两大类，即植物界（Kingdom plant）和动物界（Kingdom animal） 。他于 1753 年发表的巨著《植物种志》中将植物分成 24 纲，把动物分成 6 纲。这就是通常所说的生物分界的 两界系统。这在当时的科学技术条件下是有重大科学意义的。至今，许多植物学和动物学教科书仍沿用 两界系统。 海克尔的三界系统 19 世纪后，由于显微镜的发现和广泛使用，人们发现有些生物兼有动物和植物两种属性，如裸藻、甲 藻等，它们既含有叶绿素，能进行光合作用，同时又可运动。在探索和解释这些矛盾中，1866 年德国 的著名生物学家海克尔（Haeckel）提出成立一个原生生物界（Kingdom protista）的意见。他把原核 生物、原生生物、硅藻、粘菌和海绵等，分别从植物界和动物界中分出，共同归入原生生物界。 魏泰克的四、 魏泰克的四、五阶系统 1959 年，魏泰克（Whittaker）提出了四界分类系统，他将不含叶绿素的真核菌类从植物界中分出，建 立一个真菌界（Fungi Kingdom） 。而且和植物界一起并列于原生生物界之上。 十年后，魏泰克在他的四界系统的基础上，又提出了五界系统（图 1-1） ，他将四界系统中归于原生生 物界中的细菌和蓝藻分出，建立一个原核细胞结构的原核生物界（Monera Kingdom） ，并放在原生生物 界下。 魏泰克的五界系统影响较大，流传较广。但是对魏泰克的四界、五界系统中的原生生物界不少学者存在 质疑和反对意见，因为它所归入的生物比较庞杂、混乱，认为不能作为一个自然的分类群。魏泰克的四 界、五界系统的优点是纵向显示了生物进化的三大阶段：原核生物、单细胞真核生物（原生生物）和多 细胞真核生物（植物界、真菌界、动物界） ；同时又从横向显示了生物演化的三大方向，即光合自养的 植物，吸收方式的的真菌和摄食方式的动物。
教学课件的四种类型及其特点
多媒体教学课件的类型及其特点文建国、杨静（中南大学基础医学院，湖南长沙410013）教学课件是多媒体教学的基本工具，随着多媒体教学的深入开展，教学课件的重要性日益突出，课件的研制与开发也已成为教学工作的一个重要方面。
课件的好坏，直接影响多媒体教学的教学效果，也反映了多媒体课件作者的研制水平。
因此，深入了解课件的属性、类型和特点十分必要。
目前对课件的界定仍未一致，有人认为只有用Authorware一类的软件制作出来的才能称为课件，这种观点有失偏颇。
事实上，只要是以多媒体电脑或网络作为硬件环境、集成了多种媒体并能直接用于教学的软件或演示文稿等都可称之为课件，至于是用何种应用软件进行编制并无直接关系。
根据课件在教学中的应用范围和属性等方面的特点，笔者认为，大体上可以将课件分为自学课件、理论课件、实验课件和网络课件四种类型，每种类型的课件都有着各自的属性、用途和特点。
了解这些特点将有助于对课件性质的理解，更好地制作具有针对性的课件。
一、自学课件也称自主学习型课件，使用的主体为教学对象。
这种类型的教学课件一般都具有相对完整的知识结构，提供相应的形成性练习供学生进行学习评价。
有的课件甚至就是专门用于训练、强化和测试学习者的水平和能力，故这种类型的课件在设计时要保证具有一定比例的知识点复盖率，且考核目标根据难易程度分为不同的等级。
学生可以在个别化的教学环境下进行自主学习。
也正因为有这样的特点，这类课件结构通常比较复杂，大多分为几大模块，如具体的专业内容模块、帮助模块、自测模块、作者及版本信息等。
课件设计者在内容安排上虽有一个总的学习进程，但具体的进度却可由学习者自己掌握，故适合于自学。
由于这类课件具有界面友好和交互性强的特点，故可随意“前进”、“后退”、“重复”和“跳转”。
可以有选择的学习自己感兴趣的内容，对学习内容可进行阶段性的自我检测。
课件一般都有配音解说和背景音乐，背景音乐可根据学习者的喜好开关。
由于此类课件通常由专业人员设计制作，故画面一般都很精美。
课程基本理论与课程改革档
专题讲座课程基本理论与课程改革唐丽芳（东北师范大学教育科学学院，副教授）一、课程理论流派（一）学科课程理论学科课程就是根据学校教育目标，分别从各门科学中精心选择部分内容，组成各种不同学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。
学科课程自古至今在学校教育中居统治地位。
1．学科课程的优点首先，根据学科逻辑组织起来的教材，有利于学生系统地、深入地掌握社会文化遗产。
其次，让学生系统地学习一门学科，有利于发展他们的逻辑思维能力。
第三，学科课程合乎传统。
由于学科课程有悠久的历史，经过了长期教学的锤炼，比较成熟，教师亦具有丰富的教学经验，因此它比较容易组织教学。
再加上课程的构成比较单纯，也比较容易组织评价。
所以，教师习惯于采用这种课程。
第四，有比较坚实的理论基础。
马克思、恩格斯的科学分类方法是支持分科教学的。
2．学科课程的缺点首先，学科课程过分强调学科体系的完整性，难于与其他学科相互渗透、配合。
这样培养出来的学生，也难以适应当前科学发展相互交叉、渗透的形势。
其次，学科课程注重知识的系统性，强调理论。
对于联系社会生产、生活的材料，仅仅作为理论的例证，没有给予足够的注意。
因此，学生学习这种课程之后，往往缺乏面对社会、解决生产、生活中的实际问题的能力。
第三，学科课程多注重知识的逻辑顺序，对于学生学习的心理顺序，特别是学生的兴趣、需要和个性发展，常常注意不够。
因此，学生在学习过程中常感到枯燥乏味，积极性不高。
第四，随着科学技术的发展，学科课程为了保持自己的系统性和知识的先进性，势必要不断增加新的内容。
这样一来，就造成了教材膨胀，加重了学生的负担。
（二）活动课程理论活动课程是以儿童从事某种活动的动机为中心组织的课程。
在这种课程中，儿童是中心，儿童通过在活动中所得到的直接经验来学习，因此这种课程又叫儿童中心课程或经验课程。
活动课程的倡导者以美国教育学家杜威为代表。
1．活动课程理论的核心观点（1 ）教育的根本目的是儿童发展杜威认为传统的教育目的是来自于教育之外的，是社会强加给教育的。
《生物基础》课程标准
《生物基础》课程标准一、课程性质本课程是中等职业学校农林牧渔类专业必修的一门理论与实践相结合的专业类平台课程，其任务是让农林牧渔类各专业学生掌握生物多样性、生物体细胞结构和新陈代谢，以及生长发育基本规律和生物遗传、变异、进化规律等基础知识和基本技能，为培养其行业通用能力提供课程支撑，同时也为《种植基础》《养殖基础》等后续课程学习奠定基础。
二、学时与学分90学时，5学分。
三、课程设计思路本课程按照立德树人的要求，突出职业能力培养，兼顾中高职课程衔接，高度融合生物科学基础知识、基本技能的学习和职业精神的培养。
1.依据农林牧渔专业类行业面向和职业面向，以及《中等职业学校农林牧渔类专业课程指导方案》中确定的人才培养定位、综合素质、行业通用能力，按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，突出对生物科学的基本概念、基本原理和基本技能的认识与培养，结合学生职业生涯发展需要，确定本课程目标。
2.根据课程目标，以及农林牧渔专业类技能岗位需求，对接国家职业标准（初级）、职业技能等级标准（初级）中涉及种养业的基础理论、基本技能和职业操守，兼顾职业道德、职业基础知识、安全知识、相关法律法规知识，反映技术进步和生产实际，体现科学性、前沿性、适用性原则，确定本课程内容。
3.以生命的基本特征和生物研究技术等基础知识为主线，将生物科学的基础知识、基本技能和职业素养有机融入所设置的模块和教学单元。
遵循学生认知规律，参考学生的生活经验，序化教学内容。
四、课程目标学生通过学习本课程，掌握生物科学的基础知识和技能，养成科学态度和精神，树立创新意识，提高解决实际问题的能力。
1.了解我国的生物资源和生物科学技术发展状况，掌握生物体的细胞结构、生命活动、生物与环境、生物多样性、生物进化以及生物技术等生物科学基本概念、原理和规律。
2.会正确使用显微镜等仪器和用具，掌握生物学实验的基本操作、生物绘图基本技能等。
3.会运用所学的生物科学基础知识和技能，分析和解决实际问题，解释与生物科学有关的自然现象。
STS 课程 类型, 特征及改革走向
ＳＴＳ课程：类型、特征及改革走向作者：杨明全[作者简介] 杨明全，北京师范大学教育学院讲师、博士(北京100875)20世纪70年代以来，ＳＴＳ(即科学、技术、社会，英文为Science，Technology and Society，简称STS)课程就一直在科学教育改革的舞台上扮演着重要的角色。
随着我国科学课程改革的不断推进，我们需要对ＳＴＳ课程进行重新认识，深入挖掘它所承载的教育意义，明确科学教育改革的走向，为我国面向未来的科学课程改革提供借鉴和思路。
一、ＳＴＳ课程的提出及引发的纷争ＳＴＳ课程的提出有着复杂的社会背景。
通过系统梳理相关文献可以发现，ＳＴＳ课程的提出至少有如下三大动因。
第一，人们对科学技术成就带来的负面效应进行的深刻反思。
20世纪的科学技术成就在极大地推动人类物质文明的同时，也不可避免地带来了一系列负面效应。
科学发明和技术创新提高了人类改造自然的能力，但随之而来的是，人类对自然施加的作用逐渐超过地球自然系统自我调节和承载的能力，自然界的生态平衡受到威胁，由此带来了人口、环境、资源、社会秩序和伦理道德等一系列问题。
于是，在大多数人为科技昌明而欢欣鼓舞的时候，不少科学家和社会学家则表达了他们的忧虑。
例如，1972年3月，“罗马俱乐部”发表了题为《增长的极限》的报告。
这篇报告的发表无异于对科技乐观者的一记当头棒喝，立刻引起了爆炸性的反响。
科学和技术的本质是什么？人类能否驾驭科学技术的发展？如何看待科学的价值和社会功能？如何对年轻人进行科学教育？这些思考进入人们的意识层面则表现为一种新的社会意识和思潮，要求反思科技理性和技术异化，全面看待科学、技术、社会和人的存在之间的关系，这为ＳＴＳ课程的产生奠定了思想基础。
第二，人们对科技理性的批判以及由此导致的社会意识变革。
在西方，自第二次世界大战以来，人们对科学技术负面效应的深刻反思逐渐集中在对科技理性的批判上，而这种批判最终也对整体的社会意识产生了深刻影响。
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基本的课程类型及其特征
分科课程又称学科课程或“百科全书式的课程”，是按一门门学科编制的多学科并列的课程，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立，但不利于联系实际和吸收新学科知识。
综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。
是与学科课程对立的课程类型。
它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
必修课程是相对于“选修课程”而言的。
指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。
通常包括公共课、基础课和专业课。
选修课程主要指在高等学校中学习某一专业的学生可以有选择地修习的课程。
国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。
它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。
例如在小学阶段所开设的数学、语文、英语、科学、品德、音乐、美术、体育，初中阶段所开设的数学、语文、英语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。
地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。
地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。
如信息技术教育就属于地方课程。
校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。
显要特征之一就是计划性。
可以说计划性是区分正规课程与非正规课程的主要标志。
隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。
也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。
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精品。