国外德育课程理论与实践分析

国外德育课程理论与实践分析摘要：本文以国外有关德育课程的理论和实践为视角，从德育课程设置的直接法和间接法之争引入，对德育课程的内涵，德育课程的呈现形态结合相关理论和实践作了一定的梳理，得出：没有必要也不可能对德育课程和非德育课程作截然的划分，德育课程所具的各种形态正逐渐走向融合。

关键词：德育课程；内涵；形态；融合2016年起，教育部规定将义务教育小学和初中初始年级《品德与生活》、《思想品德》教材统一更改为《道德与法治》，以加强公民道德建设，弘扬中华优秀传统文化，增强法治的道德底蕴，强化规则意识，倡导契约精神，弘扬公序良俗，发挥法治在解决道德领域突出问题中的作用，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任。

《品德与生活》是之前我国小学一、二年级课表所列的德育课程，按此系列，三至六年级为《品德与社会》，初中为《思想品德》，高中为《思想政治》。

仅以法治教育内容为例，国外体现在哪些课程之中呢？列举一二。

例如，美国小学社会科中以法律为核心的教育目标所体现的相关基本问题有:[1]什么是规则和法律?为什么我们需要规则和法律?谁来制订法律?如果我认为某一个规则或法律是不公平的,我应该怎么做?如果一个人触犯了法律,会发生什么事情?作为一个公民,在遵守法律方面我要承担什么义务?法律如何来保护我和我的权利等等。

在美国的公民教育课中,也有相关规则和自律的教育内容，通过公民教育，使学生认识到尊重规则可以使公众的利益得到最大的保障，不守规则就有可能使每人得到的利益相互抵消，还会承担违反规则的“成本”,使人不敢违反。

又如，日本法治教育贯穿于中小学课程教学的始终。

在内容上包括三大部分：一是树立规则意识，二是私法和消费者保护意识，三是宪法意识。

这些内容分别对应于特定的课程教学，在中小学的社会课、道德课、特别活动、综合学习时间以及其他一些学科课程教学中都会有所体现。

可见，同一个法治教育的内容，在不同的国家，涉及的课程可能有所不同，他们有专门的德育课程吗？究竟什么是德育课程？其基本实现形态有哪些？本文意图从国外德育课程的理论和实践这一视角对德育课程作一阐述。

一、有关德育课程设置的直接法和间接法之争学校道德教育要不要专门设置课程？道德教育能不能通过专门的课程来进行？教育发展史上，德育作为课程存在的合理性一直存在着争议，尤其是近代以来，一般人们称之为直接法和间接法之争。

直接法强调通过单独设立课程进行道德教育，间接法主张在各门学科教学中渗透道德教育，没有必要单独开设道德课程。

这两种认识在各个时代在各个国家有着不同的表现。

并于今天走向了融合。

以美国为例。

有学者概括了与宗教课程和权威灌输性相关联的西方传统德育课程的特征：（1）在性质上，是一种强制的、灌输式的教育。

（2）在目的上，试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯。

（3）在内容上，所要传授给学生的乃是可推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德细则、规范或宗教教条。

（4）在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖励和惩罚以及榜样等。

[2]显然，这也是直接法在当时的主要表现。

为此，美国著名实用主义教育家约翰•杜威强烈反对，提出“如果知识的方法和题材与道德发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行组合”“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育”。

[3]因而主张将德育与所有课程结合起来，可以认为是间接法的主张。

20世纪20年代美国心理学家哈特肖恩和梅在美国品德教育研究会资助下主持了一项针对11000多名8-16岁儿童的有关诚实、义务、利他主义和自制等的调查，得出结论，儿童掌握的道德规范和美德概念与他的实际行为无关，甚至过多讲授、灌输有关诚实、利他主义的概念不仅无益反而可能会有害。

“正是道德教学把孩子教坏了”，“当我去掉一个坏孩子业已接受的道德教学时，他就自动变成了一个好孩子”。

[4]这一实证研究在当时是对直接法的一次重大打击。

20世纪上半叶，道德教育陷入低谷，进入“道德教育的荒凉时期”，[5]到50年代，无论是直接法还是间接法，道德教育几乎从美国学校中消失了，究其原因，美国品格教育重要代表人物之一托马斯•里克纳曾经作过这样的概括：[6]（1）达尔文进化论的出现使人们以进化的观点看待任何事物，认为任何事物都是动荡不定的，包括道德。

（2）逻辑实证主义哲学从欧洲传入美国，强调事实和价值之间的本质区别。

因此，道德是相对的、带有主观性的，个人的价值判断也就不能具有公众性，不能在学校进行传授。

（3）20世纪60年代全球范围对个人主义的推崇，强调个人的价值、人身自由和主体性，强调个人的权利和自由高于责任。

鼓励无视道德权威，蔑视客观道德标准，提倡自我实现等。

（4）美国社会多元化的加剧使人们怀疑:我们应该教授谁的价值？20世纪60年代以后，形成了以路易斯•拉斯思等人为代表的价值澄清理论和以劳伦斯•科尔伯格为代表的道德认知发展理论，他们的理论都建立在对传统的德育课程批判的基础之上，对于如何实施道德教育在方法层面上作出了重要贡献。

前者反对将价值强加给学生，后者认为道德教育不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进学生道德认知的发展，道德教育应该同理智教育一样激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考，发展道德推理的能力。

但人们批评他们都只强调教育的过程，而不教授具体的内容，因此，学生并不能借由课程学习形成特定的价值观。

20世纪90年代以来，品格教育成为美国学校道德教育的主流，其理论和实践都标志着直接法和间接法的进一步融合。

表现在：里克纳所提出的品格教育原则之一是“有效的品格教育应该包括一种富有意义和挑战性的学术课程”，[7]提出的品格教育策略之一是“经由课程传授价值，运用丰富伦理内涵的学术课程（如文学、历史、科学）、出色的计划（如直面历史和我们、儿童核心伦理课程），以此作为教学价值和测查道德问题的载体）”。

[8]除了道德课程的学科融合之外，品格教育的融合还表现为实施范围的融合，学校道德教育与家庭，与社区的融合，学校道德文化氛围的创设，教室共同体的创建，还有与合作学习等教学策略的融合,三个品格维度的融合等，[9]这绝不是一门德育课程所能承载的。

由上，仅以美国为例，在道德教育的历史进程中，对于道德教育是通过一门单独设置的课程来进行还是通过多学科间接渗透进行，莫衷一是，人们也作出了多种尝试和努力，直接法和间接法在不同时期交替占上风。

尽管一般近代意义上的德育课程设置以1882年法国以公民道德教育取代宗教教育课程为起点。

作为实然的课程存在，德育课程这个词的提出也是近些年的事情。

但德育课程思想可以说古已有之，并在近代以来的直接法和间接法之争中逐渐走向成熟。

二、德育课程的内涵及基本实现形态何谓德育课程?有学者对德育课程内涵作了迄今为止较为权威的界定，“德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式”。

其依据为：第一，课程是教育内容的安排，但不是教育内容本身，所以称之为教育内容、教育影响或学习经验的“形式方面”。

第二，称之为课程的东西虽然是教育影响的总和，但这一影响基本上是在学校环境中有意识安排的，或者是这一安排的非预期结果，所以称之为教育内容或学习经验的“组织”。

[10]也有学者从更通俗意义上定义德育课程，是指“教育者为实现德育目标，有组织、有计划地在学校范围内以各种方式，通过受教育者的意识和心理反应使受教育者获得良好品德经验的教育因素。

它不仅包括学校开设的专门德育学科，而且包括隐蔽德育课程”。

[11]查阅较权威的教育类辞书，在顾明远主编的《教育大辞典》中没有相关词条，在2014年出版的《大辞海》（教育卷）中是这样界定的：“为实现德育目标，有组织、有计划地在学校以各种方式使学生获得良好品德经验的教育因素。

既包括专门开设的德育课，也包括渗透在学科教学和学校生活中的德育影响”。

[12]德育课程的概念应有广义和狭义之分。

狭义的德育课程主要是指在学校范围内有意识安排的，专门开设的课程。

以上所引定义更多从广义上理解德育课程，除了专门开设的德育课以外，其他的学科德育渗透、德育活动、与显性德育课程相对应的隐性德育课程都包括在内。

所谓课程形态指的是课程的存在和表现形式。

从这个意义上说，文章开始所列举的中国、美国、日本法治教育的内容尽管以不同的课程形态呈现，但都可隶属于大的德育课程的范畴。

也就是说，学校的德育课程内容的呈现是丰富多样，有多种形态的。

伴随着课程理论的发展，在德育课程的发展历程中，也经历了学科课程与综合课程、学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程、研究性学习与综合实践活动课程等的发展。

有学者提出“广义德育课程”、“大德育课程”或“泛德育课程”体系的概念，认为在这一体系中包括四个可以单独成立的、又有相互内在联系的课程，分别是：认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育课程以及气氛意义上的德育课程。

[13]其中又蕴含着显性德育和隐性德育之分。

关于德育课程的形态还有多种提法，如分为：直接德育课程、间接德育课程和隐性德育课程；德育学科课程、德育活动课程和隐性德育课程；认知性德育课程、活动性德育课程和隐性德育课程；等等。

不管何种分法，其实无外乎两大类：显性德育课程和隐性德育课程。

承接前文讨论的直接法和间接法之争，本文将德育课程形态分为显性德育课程（包括直接德育课程和间接德育课程）与隐性德育课程两大类，并主要论述直接德育课程与间接德育课程的融合。

在西方道德教育发展史上，英国的分析哲学家约翰•威尔逊是明确主张进行直接道德教学的，认为应该将道德思维课列入课表之中，并且创立了德育课程的“直接教育法”，即通过系列道德符号的直接教学，教导学生运用这些概念处理道德问题。

麦克菲尔也是英国人，他认为，道德主要靠理解和体会，而不是靠教授，他负责的“课程发展课题组”以道德情感为主线编制了供小学使用的《起始线》和供中学使用的《生命线》教材。

其中，《生命线》丛书由三部分组成：第一部分：《设身处地》。

围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计。

第二部分：《证明规则》。

设计较为复杂的群体利益冲突及权威问题。

第三部分：《你会怎么办》。

向学生展示以历史事实或现实为基础的道德困境。

这两套教材供学校在德育选修课上选用，在实践中取得了巨大的成功。

其形成的“教学生如何关心”的体谅模式是对过于理性进行道德教育的传统的反叛。

无疑，有专门道德教材的也是直接的德育课程。

美国品格教育代表人物托马斯•里克纳曾经列举了各科教学中可以利用的一些价值因素，如：数学和科学课中科学家的生平业绩、生活和治学态度，语文课中文学上榜样人物的道德作用，历史课上历史伟人的德行与自律精神，在体育与健康课中展示适度的自我控制对个人健康和品行的重要等。