施瓦布 实践性课程开发理论
施瓦布的实践性课程理论资料
施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景
二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾 经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程 改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的 传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端： • 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象， 概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。 • 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生 学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程； 忽略了对课程实践过程的评价。 • 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具 有很强的一般性、普遍性，过利于因材施教，不利于学生个性化和创造 性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》 中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研 究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方 式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方 式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假 印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科 学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的 事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷 惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教 学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在 一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理 和他所学知识的应用的条件” 。
• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研 究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必 须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流 动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真 正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新 的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得 更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究 和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技 术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大 大优于“稳定探究”。
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2、杜威的进步主义哲学思想。杜威对课程与教学整合及实用 主义认识论追求一种“ 实践理性” , 是建立在对意义一致性 理解的基础上, 通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。 实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实 践性课程探究模式思想的重要来源。
着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术， 包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
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四、对施瓦布实践性课程理论的 评价
1、非常重视实践的教
育情境中老师和学生的
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学
主体地位，这是超越泰
施瓦布的实践性课程理论与科 学探究思想
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施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景 二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点 四、对施瓦布实践性课程理论的评价
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一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经 是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程改 革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传 统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端：
• 主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，它们之间 是相互影响、相互作用的。
施瓦布的实践性课程理论 ppt课件
5、集体审议是一种理 想的实践模式，在现 实中很难做到。
4、从重视理论研究转向了重视实践的研究，更加
3、施瓦布太过于实践性 的研究，就易于忽视理 论的研究，走向相对主 义的极端。
贴切实际的需要和学生的实际发展水平。
施瓦布的实践性课程理论
施瓦布的科学探究思想
• 施瓦布由于其在科学教育方面的建树也被人誉为科学教育家。受杜威 科学教育思想的影响，他积极倡导科学探究的教学和学习方式，从而 推动了美国教育以“科学探究”为核心的课程改革，最终促成了探究 教学在美国学校教育教学中话语主导权地位的确立，也深刻影响了其 他国家近年来学校科学教育的变革和发展。
施瓦布的实践性课程理论
• 1、他认为，课程设计中应留出一部分自主学习的 内容，让学生亲自动手进行探究。施瓦布提倡把 实验室当成探究的场所，“让实验室引导科学课 堂教学，而不是科学教学来指导实验” 。让学生
亲自去体验科学知识产生的过程，理解伴随科学 探究过程的焦虑与失望，体会通过探究产生新知 识的奥妙，培养其对科学的兴趣，而不是到实验 室去验证课堂上所讲的科学内容，或照着实验手 册上的实验步骤进行那无意义的形式化的探究， “实验室不再是重现课堂的场所”。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
施瓦布的实践性课程理论
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教
育情境中老师和学生的
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学
主体地位，这是超越泰
生、家长等各方面人员课程开发的参与。
勒的原理，把控制师生
的过程变为充分发挥师 生作用的过程。
一、对科学探究本质的诠释
他提出的“稳定探究” 和“流动探究” 概念在探究教学领域产生了重 要的影响。 “稳定探究”是指研究者们直接继承和使用已有的概念原则进行的探究， 他们把这些概念原则看做是事实，是可以直接使用的研究工具。在稳定 的科学探究中，研究者关注的是通过探究“立即获得结论来填充知识的 空白”。 “流动探究”模式，“它的目的是验那些探究原则，并最终修正或取代 它们，它的目标不是立即获得知识，而是为了发现长期研究的探究原则 的不足和局限” ，从而“更新和补充技术基础和稳定探究基础”。
施瓦布—实践性课程开发理论
集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。在课程集体中，教师和学生 是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要 设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根 据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。 同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然，他们不能直接设计、开 发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容 是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解 答。
《课程设计与评价》
评
不足：
析
实践性课程开发理论虽然提倡采用集体 审议的课程决策方式，让“课程集体”中的 各方面代表发表自己的观点、意见，但由于 各成员主体的文化水平、社会地位、利益需 求、价值取向不同，对课程问题也很难取得 完全一致的看法。集体审议的完全一致性原 则在现实中很难真正做到，更多的带有一种 理想的色彩。
谢 谢 欣 赏 ！
《课程设计与评价》
实践性课程开发理论 内容简介
1
实践性课程的四要素
2
实践性课程的开发方法：审议
3
学校本位的课程开发
实践性课程的四要素
1 施瓦布认为，课程 是由教师、学生、 教材、环境四个要 素构成的； 构成课程的四要素 间持续的相互作用；
实践性课程的开发方法： 审议
“课程审议”是指课程开发的主 体对具体教育实践情境中的问题反
《课程设计与评价》
施 瓦 布
——实践性课程 开发理论
施瓦布
施瓦布（1909—1988） 是美国著名课程理论家，教 育学家，曾经参与过“学科结构”运动，他曾经是泰勒的学 生，参加过结构主义课程改革运动，和布鲁纳一起被誉为 “结构主义”教育思想的代表人物 。但是结构主义课程改革 运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代 表的传统课程理论进行了反思，并提出了传统课程的弊端。 在批判传统模式的课程理论的基础上，提出了实践性课程开 发理论。
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
施 瓦 布是 美 国著 名 的课 程 理 论 专 家 和 生 物学 家 。曾与布鲁纳一起领导 了美 国２世 纪５一 ０ ０ Ｏ ６年代的 结构主义课程 改革运动 ，即 “ 课程运 动” ，被认 新 为是该运动 的 “ 第二号旗 手 ”。这场课程 改革进行 了１ 年 ，但最终 并没有取 得预期 的效果 ，施瓦布 陷 ０ 入了深深的反思 之 中。他认 为 ，结 构 主义 课程完全
收 稿 日期 ：２ ０ —１－ ５ ０ ５ ２ １
传统课程开发的致命缺陷。此外 ，传统课程的开发 权 都在上级 部 门 ，而教 师 和学 生是被排 斥在课 程编 制过程之 外的 ，他 门只是课 程 的被动 执行者 ，而不 是主动 的制定者 、实旌 者 。这 实际上有 悖于课 程编 制的规律 ，教 师和学 生是课 程 的有机组 成部分 ，他 们 才是课程 的真 正主体 和创 造者 。由此 ，施 瓦布提 了 “ 实践 性课程 观 ” 。他认 为 ，三种 操作模 式 即 “ 实践 ” 、 “ 实践 ” 、和 “ 中”是 实践性 课程 准 折
Ａｂ ｔａ ｔＯｎ ｔｅｂ ｓｓｏ ｒｔ ｉｉｇｔｅｔａ ｉｉｎ ｌｍｏ ｅ ｕ ｒｃ ｌｍ ｈ ｏ ｙ Ｓｃ ｗａ ， ｍｏｕ ｕ ｉｕｕ ｓｒｃ： ｈ ａ ｉ ｆ ｉｃｚｎ ｒｄｔｏ ａ ｄ ｌｃ ｒｉｕｕ ｔ ｅ ｒ ， ｈ ｂ ａｆ ｃ ｉ ｈ ａ ｓｃ ｒ ｃ ｌｍ ｔｅ ｒ ｘ ｅｔｉ ｈ ｏ ｅ ｐ ｒ ｎ Ａｍｅｉａ ｐｕ ｏ ｗａｄｔ ｅｔｅ ｒ ｆｐ ａ ｔ ａ ｕ ｉｕｕ ｄ ｖ ｌｐ ｎ，ｅ ｐ ａ ｉｉ ｕ ｉｕｕ ｙ ｒｃ ， ｔｆｒ ｒ ｈ ｈ ｏ ｙｏ ｒｃｉ ｌｃ ｒ ｃ ｌｍ ｅ ｅｏ ｍｅ ｔ ｍ ｈ ｓｚｎｇ ｃ ｒ ｃ ｌｍ ｃ ｐ ａ ｔ ａ ａｕ ｎ ｙ ａ ｉａ ｒ ｅ ｓ ａｔｃ ｉｇｉ ｏ ｔｎ ｅｔ ｈ ｕ ｃｉｎｏｆｅ ｃ ｅｓａ ｄｓｕ ｅ ｔ ｎ ｃ ｒｉｕ ｕ ｒｃｉ ｌ ｌｅａ ｄｄ ｎ ｍ ｃ ｌ ｏｃ ｓ， ｔａ ｈｎ ｃ ｖ ｐ ｍｐ ｒａ ｃ ｏｔｅｆ ｎ ｔ ｔａ ｈ ｒ ｔ ｄ ｎ ｓｉ ｕ ｃ ｌ ｍ ｏ ｎ ｄ ｖ ｌｐ ｎ ， ｎ ｄ ｏｃ ｔ ｇｓ ｖｎ ｕ ｉｕｕ ｐｏ ｌｍｓｂ ｒ ｕ ｌ ｅ ａｉ ． ｅ ｅｏ ｍｅ ｔａ ｄａ ｖ ａｉ ｏｌｉｇｃ ｒ ｃ ｌ ｍ ｒｂｅ ｙｇ ｏ ｐｄｅｉ ｒｔ ｎ ｂ ｏｎ
施瓦布的实践性课程理论
• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研 究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必 须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流 动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真 正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新 的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得 更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究 和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技 术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大 大优于“稳定探究”。
3、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在 主义的观点。贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“ 寻找意 义” 的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。
三、实践性课程理论的观点
1、施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实 践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用 现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
• 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象， 概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。
• 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生 学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程； 忽略了对课程实践过程的评价。
• 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具 有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养 出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造 性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》 中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研 究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方 式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方 式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假 印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科 学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的 事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷 惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教 学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在 一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理 和他所学知识的应用的条件” 。
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
施瓦布的实践性课程开发理论是一种课程设计理论，旨在提高课程的实用性和可行性。
这一理论建立在基于经验的学习观念的基础上，认为学习是一种实际活动，应该以学习者的实际需求为导向。
施瓦布的实践性课程开发理论包括以下几个要素：
1.以学习者为中心：课程设计应该以学习者的实际需求为导向，并考虑学习者的个性
差异。
2.实践性：课程设计应该贴近实际生活，让学习者能够在课堂学习中运用所学知识。
3.课程开发：课程设计应该是一个连续的过程，包括课程规划、设计、实施、评估等
环节。
4.团队协作：课程设计应该采用团队协作的方式，让教师、学生和其他相关人员共同
参与。
在评价施瓦布的实践性课程开发理论时，可以从以下几个方面入手：
1.可行性：施瓦布的实践性课程开发理论是否可以在实际教学中实施，是否具有足够
的可行性。
2.实用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够满足学习者的实际需求，是否能提
高学习者的学习效率。
3.适用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否适用于不同的学科、不同的学习者群体。
4.效果：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够带来显著的提升，是否能够达到预期
的效果。
在进行评价时，还可以考虑使用多种评价方法，如问卷调查、访谈、观察等，以便更全面地评价施瓦布的实践性课程开发理论的优劣。
施瓦布的实践性课程理论
二、理论基础
施瓦布的实践性课程探究模式的哲学基 础主要来源于三个方面：
welcome to use these PowerPoint templates, New Content design, 10 years e1x、pe古rie希nc腊e的哲学传统中亚里斯多德的“ 实践观” , 即实践生活, 也就是人与
Hale Waihona Puke 5、施瓦布提出了实践模式的方法论——行动研究 （1）行动研究（action research）：是指由社会情境（包括教育情境）
的参与者为提高对所从事的社会或教育实践，该实践活动及其依赖的背 景的理性认识而从事的自我反思研究。
(2）在行动研究中，实践者等于研究者，实践过程等于研究过程， 课程实践等于课程研究等，而且他非常注重行动研究中的反思。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
1、非常重视实践的教育情境中 老师和学生的主体地位，这是超 越泰勒的原理，把控制师生的过 程变为充分发挥师生作用的过程。
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学生、家长等各方面 人员课程开发的参与。
5、集体审议是一种理想的实 践模式，在现实中很难做到。
• 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是 实践的取向，解决实践中出现的问题。
• 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程 是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。
• 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性， 过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学 生个性化和创造性的培养。
施瓦布—实践性课程开发理论
施瓦布——实践性课程开发理论一、简介一实践性课程：四要素间持续的相互作用在施瓦布看来,课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的;二实践性课程的开发方法：审议施瓦布主张,课程开发的基本方法应是“审议”,“审议”是“实践性课程”的内在要求;“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡,以获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略;课程审议是在主体之间进行的,课程审议的主体自然是“课程集体”,该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成;三学校本位的课程开发实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发,它必然根植于具体实践情境;课程开发的主体不再是课程专家或学科专家,“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体;在课程集体中,教师和学生是核心,强调教师和学生是课程的合法主体和创造者;教师是课程的主要设计者,在课程编制中起主导作用,并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境,发挥自己的创造性,对课程内容予以合理地取舍、批判;同样,学生也是课程的重要主体和创造者;虽然,他们不能直接设计、开发课程,但他们有权对教师提供的课程进行选择,有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑,并要求解答;通过这些方式,把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中,从而让“创造和接受课程变为同一过程,该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”;二、评析一优点1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程,追求课程的实践性,重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一,使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来,并开始反省他们自己的课程编制和教学实践,这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献;2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值,倡导对具体实践情境的理解与相互作用,强调课程理论必须经过课程实践的改造;这样,就把课程实践与课程理论有机地统一起来,从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化,真正体现教育的人本思想;二缺点实践性课程开发理论虽然提倡采用集体审议的课程决策方式,让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见,但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同,对课程问题也很难取得完全一致的看法;集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到,更多的带有一种理想的色彩;。
美国施瓦布的“实践模式”课程理论
美国施瓦布的“实践模式”课程理论[摘要]施瓦布是美国著名的课程理论专家，他提出的实践模式的课程理论与传统模式的课程理论背道而驰，强调课程的实践价值和动态过程，重视教师和学生在课程开发中的作用。
主张用集体审议的方式解决课程问题。
[关键词]施瓦布；实践模式；课程[中图分类号]G423．04 [文献标识码]A [文章编号]1006—7469(2005)01—0068—03一、对传统课程理论的反思与批判施瓦布的实践模式课程理论主要是针对以理论模式(theoretical mode1)和目标模式(objectivesmode1)为代表的传统课程理论而提出来的。
他指出传统课程理论的弊端主要有以下几点。
1．传统模式太强调课程理论的作用，往往习惯性地、不加思考地依赖理论，而理论的方法总是受一种指导性原理的控制，容易与课程实践相脱节，更多地带有抽象性、概括化，致使理论很多而问题不断，不能有效地解决实践过程中出现的种种疑难问题。
2．传统模式只根据学生的学习目标来衡量课程与教学的成败，只注重最终的学习结果，而没有把课程当作一个动态的实践过程，忽略了学生学习过程本身，忽略了对课程实践过程的评价。
3．传统模式在“理论”、“目标”的思想指导下，使得课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统化，而不具有针对性、个性化，培养出来的人才都是“大一统”的模式，不利于因材施教，不利于学生个性和创造性的培养。
4．传统模式无论是理论模式还是目标模式，课程的开发权都在上级部门，而教师和学生是被排斥在课程编制过程之外的，他们只是课程的被动执行者，而非主动制定者、实施者。
这实际上有悖于课程编制的规律，教师和学生是课程的有机组成部分，他们才是课程的真正主体和创造者…。
二、实践模式的课程理论施瓦布提出的实践模式的课程理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者。
校本课程开发的理论基础
校本课程开发的理论基础（一）施瓦布的“实践与折中模式”课程理论约瑟夫·施瓦布是美国 20 世纪 50 年代著名的课程论专家、生物学家。
他强调课程开发的终极目标是“实践兴趣”，强调课程开发的主体是教师与学生。
这一理论首先明确界定了教师的角色是课程的设计者与开发者；其次强调学生要根据自己的喜好来选择课程；最后强调教师与学生的相互作用，并主张在这过程中教师和学生要尽可能的发挥彼此的无限潜力，强调通过集体的“课程审议”方式来解决课程开发中的问题。
这体现了校本课程开发的基本精神，也为课程开发中困境的破解提供思路。
（二）斯滕豪斯的“过程模式”课程理论斯滕豪斯的“过程模式”课程理论蕴含着教师作为校本课程开发主体之一的观念，提出“教师即研究者”（三）劳顿和斯基尔贝克的“情境模式”思想劳顿的“宏观情境分析理论”，是从整个社会文化出发，认为学校的课程是传承社会文化的主要载体，应从公共基础文化中选择课程内容，使其反映社会中的文化内容。
斯基尔贝克的“微观情境分析模式理论”，主张依据各个学校自身的实际条件，在对本学校进行全面考量评估的基础上研制课程。
“情景模式”思想从社会文化分析着手，依据现实灵活调整，具有较强的适应性，它的“文化性”、“适应性”特点为基于核心素养的校本课程开发提供了很好的思路。
（四）多尔的后现代课程观多尔的后现代课程观重视多元文化课程，认为课程应是开放的、动态循环的。
多尔反对课程的预设性，也反对由课程专家来决定课程，他认为，课程应依据学校本身的文化与学生所具有的文化之间相互融合后，通过校长、教师、学生、家长、专家、社区人员等多方主体在尊重多元性差异性的基础上，通过相互的沟通、交流、辩论来建构、生成课程的过程。
这些都为校本课程的开发及资源的利用提供了有力的理论基础。
（五）具身认知理论“具身”概念由美国加利福尼亚大学语言学教授拉考夫 (G ． Lakoff)和俄勒冈大学哲学教授约翰逊 (M ． Johnson) 提出，具身认知理论强调身体在认知过程中的关键作用及认知身体与环境交互的重要性。
施瓦布课程开发基本要素之间的关系
施瓦布课程开发基本要素之间的关系（原创版）目录1.施瓦布课程开发的基本要素2.施瓦布课程开发基本要素之间的关系正文施瓦布课程开发的基本要素包括课程目标、课程内容、课程结构和课程评价。
这些要素在课程开发过程中相互关联、相互影响，共同构成了一个完整的课程体系。
首先，课程目标是课程开发的核心，是教育者在课程设计过程中首先要明确的。
课程目标应该具有明确性、具体性和可操作性，能够指导课程内容的选择和课程结构的设计。
在施瓦布的实践性课程理论中，课程目标注重实用性和实践性，强调课程目标应当解决实际问题，满足社会需求。
其次，课程内容是实现课程目标的手段。
课程内容应当围绕课程目标进行选择和组织，既要包括基础知识和技能，也要注重培养学生的实践能力和创新精神。
在施瓦布的实践性课程理论中，课程内容强调与实际生活和实践活动的紧密联系，倡导以问题为导向，从学生的兴趣和需要出发，选择具有现实意义和实践价值的内容。
再次，课程结构是课程内容的组织形式，是实现课程目标的重要途径。
课程结构应当合理安排课程内容，体现课程目标的要求，满足学生的学习需求和兴趣。
在施瓦布的实践性课程理论中，课程结构强调灵活性和多样性，倡导采用项目式、活动式、探究式等多种教学方法，以满足不同学生的学习需求和特点。
最后，课程评价是检验课程目标实现程度的重要手段。
课程评价应当围绕课程目标进行，既要关注学生的学习成果，也要关注学生的学习过程。
在施瓦布的实践性课程理论中，课程评价强调过程性和多元化，倡导采用学生自评、同伴评价、教师评价等多种评价方式，以全面、客观地反映学生的学习状况。
总之，施瓦布课程开发的基本要素之间相互关联、相互影响，共同构成了一个完整的课程体系。
施瓦布实践性课程开发理论(二)
实践性课程开发理论的本质
• ——追求实践兴趣 • 实践兴趣，是建立在对意义的“一致性解 释”的基础上，通过与环境的相互作用而 理解环境的人类的基本兴趣。
实践性课程开发理论的进步性
• 从课程模式看，提升了教师和学生的地位。 • 从课程开发目标看，追求实践兴趣，它强 调过程、手段，注重学生主动探究思考、 动手发现的能力。 • 从课程开发主体来看，审议集体有利于倾 听参与者的不同声音，体现课程开发的民 主性。
实践性课程开发理论的局限性
• 首先，主张针对教育实践情镜的特殊性，对各种 理论进行折中、调和，以适应适合实践性课程开 发的艺术，容易造成思想上的混乱。 • 其次，课程审议艺术操作性不强，带有理想色彩。 • 最后，不能保证人的主体性的彻底解放。实践兴 趣缺乏自我反省的特征，即使经过审议，人的思 想倾向性也难免受到蒙蔽，“达成一致”也可能 被作为一种控制方式使用。
参考
• [1]Schwab.The Practical:A Language for Curriculum [J],School Review,1969(78). • [2] Schwab.The Practical:Art of Eclectic [J],SБайду номын сангаасhool Review,1971,(79). • [3]张华.“实践的课程范式”及其应用研究[J]. 外国教育资料,1998(5). • [4]张华.课程与教学论[M]· 上海：上海教育 出版社,2000.
从课程开发主体来看审议集体有利于倾听参与者的不同声音体现课程开发的民首先主张针对教育实践情镜的特殊性对各种理论进行折中调和以适应适合实践性课程开发的艺术容易造成思想上的混乱
（三）学校本位的课程开发
• 实践性课程开发的含义：以具体实践情景 的特殊需要为核心进行的课程开发。 • 实践性课程开发的主体:审议集体 • 核心:教师和学生 • 核心问题:教师学生的需要兴趣和问题 • 施瓦布理想中的课程开发基地是每一所 特殊的学校，这种以学校为基础的课程研 发又可以称为“学校本位的课程开发”。
施瓦布实践性课程开发理论(二)
实践性课程开发理论的局限性
• 首先，主张针对教育实践情镜的特殊性，对各种 理论进行折中、调和，以适应适合实践性课程开 发的艺术，容易造成思想上的混乱。 • 其次，课程审议艺术操作性不强，带有理想色彩。 • 最后，不能保证人的主体性的彻底解放。实践兴 趣缺乏自我反省的特征，即使经过审议，人的思 想倾向性也难免受到蒙蔽，“达成一致”也可能 被作为一种控制方式使用。
参考
• [1]Schwab.The Practical:A Language for Curriculum [J],School Review,1969(78). • [2] Schwab.The Practical:Art of Eclectic [J],School Review,1971,(79). • [3]张华.“实践的课程范式”及其应用研究[J]. 外国教育资料,1998(5). • [4]张华.课程与教学论[M]· 上海：上海教育 出版社,2000.
从课程开发主体来看审议集体有利于倾听参与者的不同声音体现课程开发的民首先主张针对教育实践情镜的特殊性对各种理论进行折中调和以适应适合实践性课程开发的艺术容易造成思想上的混乱
（三）学校本位的课程开发
• 实践性课程开发的含义：以具体实践情景 的特殊需要为核心进行的课程开发。 • 实践性课程开发的主体:审议集体 • 核心:教师和学生 • 核心问题:教师学生的需要兴趣和问题 • 施瓦布理想中的课程开发基地是每一所 特殊的学校，这种以学校为基础的课程研 发又可以称为“学校本位的课程开发”。
实践性课程开发理论的本质
• ——追求实践兴趣 • 实践兴趣，是建立在对意义的“一致性解 释”的基础上，通过与环境的相互作用而 理解环境的人类的基本兴趣。
实践性课程开发理论的进步性
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施瓦布——实践性课程开发理论
一、简介
（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。
（二）实践性课程的开发方法：审议
施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。
（三）学校本位的课程开发
实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。
课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。
在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。
教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。
同样，学生也是课程的重要主体和创造者。
虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。
通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。
二、评析
（一）优点
1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，
这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。
2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。
这样，就把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
（二）缺点
实践性课程开发理论虽然提倡采用集体审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法。
集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。