国家课程和地方课程校本化

新课程背景下国家课程校本化实施的重点

新课程背景下国家课程校本化实施的重点
义务教育新课程倡导国家课程的校本化实施。

校本化实施国家课程和地方课程,需要关注的重点内容应该是以下这几个关键的点：
一.结合学校特色育人目标的课程目标的校本化解读，把〃有理想、有本领、有担当〃和课程标准的目标要求转化为具有学校特质的、适宜学生实际的行为要求。

特别是要把课程标准的学习目标要求，具体化为学科课程的单元目标、课时目标，这一转化需要根据学生学情实际，基于学业质量的要求进行具体的设定。

二.结合地方和学校的课程资源状况，实现国家课程和地方课程资源的“在地化〃组织。

要尽可能地选用适合的来自于学生生活、经验的资源取代〃普适性〃的资源内容，以激活学生的经验。

在课程实施中联结经验、联结生活、联结问题是国家课程校本化的基点。

三.对于新课程方案强调的''学科实践〃和〃跨学科主题学习〃，要依据〃在地化原则〃进行学校层面的内容规划.资源开发，要根据教学需要和学生学情实际，在备课组层面进行实施计划的制定；教师在备课时需要把学科实践和跨学科主题学习纳入到教学设计中去,落实到课堂学习中去。

四.要特别重视评价的校本化方式的创新落实。

应当根据新课程对〃表现性评价'和〃增值性评价〃的倡导，结合方案对〃伴随教学过程展开评价〃要求的强调，在课堂教学层面落实学生学业评价和教师教学评价的具体要求，用伴随式评价引导学习、促进学习。

国家课程和地方课程的校本化实施的根本点是〃校本〃，就是要在目标、
资源、实施、评价方面为重点进行〃在地〃和〃校本〃的重构和改造。

而学校建设自己的校本课程应当是对国家课程和地方课程的〃延伸〃和''拓展〃。

它也应当是〃校本化实施〃的应有之义。

教研文章国家课程校本化——学校做自己的事

教研文章国家课程校本化——学校做自己的事翻开上级通知，“各学段、各学科国家课程整合的研究，即国家课程校本化（生本化）的研究”是本学期道德课堂建设的主题之一，要求以“如何给予标准落实国家课程校本化”为内容进行交流。

于是，再悟“课程”，倒也有新的认识。

我记得在去年教体局组织的干部培训中，梦想把“教育专家”的“专”去掉的孟国泰说，国家十年课改不易，学校课程建设也难。

随着我国义务教育阶段课程改革方案在全国范围内的推广，学校的“消极应付”和家长的“背道而驰”令新课改举步维艰，一线教师的“机械理解”和“五花八门”的课堂教学拷问着课改的实效。

专家们认为课程改革首先要改变教师的教育观念，而教师却认为，课程改革首先要改变学校主管部门教育工作者的教育观念。

于是，有人为这次课程改革提出的新理念、新内容、新思路和新方法感到兴奋，有人却认为这些新东西实际上是在“折腾”实践者，也便有了“这次课程改革是失败的”愤青言论！仿佛一夜之间，我们需要重新审视“教育”这个古老的命题。

作为一线教师，需要弄懂课程，再来思考如何有效、切实地将国家课程校本化？关于课程，宋代朱熹在《朱子全书•论学》中曾提及课程，“宽着期限，紧着课程”。

虽然他没有明确界定“课程”，但含义清楚，即功课及其进程，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。

美国教育家约翰·杜威第一次提出课程就是活动，这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。

以活动为取向的课程，注意了课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。

在我国，从广义上认为，课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

狭义的课程是指某一门学科。

从课程开发的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。

国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

校本课程是由学校教师或个别教师编制、实施和评价的课程。

国家课程校本化

国家课程校本化课程是人类生命意义上的历代创造之积累、选择、重组和更新，是人类过去经验有选择、有组织地作用于当下的中介，也是社会的主流价值有意识、有目的地作用于学习者个体的中介。

它本身就是文本化的文化，所以，如何经过筛选、组织，进入学校教育教学，即公共课程经过校本化，在教育教学中落实具体的育人价值，是所有教育工作者面临的重要课题。

一、国家课程校本化的必要性分析国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

国家课程具有统一规定性和强制性。

正是由于这种特点，国家课程在实施方面必须走校本化之路：1、目前的课程体系仍旧是学科课程为主，综合课程不足；仍旧是知识课程为主，动手课程不足；选择性有增强但与学生适应还有差距。

课程的设置要面向现代化、面向世界、面向未来。

目前这种单一的以国家课程为主的课程模式，已经远远不能适应飞速发展的现代化建设的需要。

过去有360行的说法，目前据中华英才网2006年发布的各类职位分析，仅叫得出名字的职业就有1838种，随着社会的进步，一直会有新的职业产生，有些职业还没有被定义，也许就在每一分钟，每一钞钟都会有一种职业在消失或者在生成。

社会需求的多样化与课程设置的单一性之间存在着严重的矛盾。

2、国家课程注重的是普适性，很难考虑到学校、学生的个别差异，满足多样化的需要。

国家课程要面向全国，故容易导致与地方教育需求脱节；主要面向所有学校，容易与学校办学条件脱节；主要面向全体学校教师，容易与学校教师脱节，容易与学科发展脱节。

国家课程必须面向全国和面向全体学生，必须确保所有学生学习的权利，从而获得一个积极的有责任感的公民实现自我价值和自身发展所必需的技能和态度，因而国家课程的标准不就宜太高，通常是中等偏下，这样就可以保证绝大多数学生都能达到国家课程的标准，从而避免因标准过高而将那些处境不利的学生排除在外，这也是国家课程最显著的特征。

什么是校本课程

国家只制订各学科的课程标准，对课程进行宏观控制。教材则趋向多样化，学校可以选择任何经国家认定准予发行的教科书，这样就要求教师树立统一性与多样性相结合的课程制度观。②课程价值观。在教育实践中，我国的课程价值取向基本上有两种情况：一是以对升学是否有用来衡量课程的价值；二是过早专门化与职业化，以是否满足当前社会的需要来衡量课程的价值。
这些，正是校本课程开发的意义所在。。
这些是课程设计时必须考虑的，但课程的最重要的价值在于增进个人的幸福，也就是说要考虑课程是不是满足了学生的需求。教育毕竟是一种造就人的事业，人是教育的出发点，所以课程的开发必须以人的发展为其逻辑起点。③课程类型观。建国以来基础教育的课程基本上是单一的国家课程，三级课程的试行，意味着课程的形态发生了质的变化，学校中将是国家、地方、校本三种课程并存。
二、几点体会
1、打破了校本课程的神秘感
不少教师把校本课程看得很神秘，其实，许多学校已开设的选修课、活动课就具有校本课程的性质，只是学校和教师对校本课程开发还处于无意识状态罢了。也就是说，许多学校往往有校本课程之“实”，而无校本课程之“名”。
校本课程是开放的、多种多样的。如研究型课程、自愿报名开设的体育课选修（乒乓球、篮球等）、象我校请外籍教师开设的口语课等其实都是校本课程。可以说，学校里的课程都有校本课程的成分。因此我们说，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的。
什么是校本课程
“校本课程”概念
根据我们的理解，包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

国家课程如何地方化、校本化？

国家课程如何地方化、校本化？作者：朱传世来源：《北京教育·普教版》2016年第07期编者按：新修订的课程计划进一步赋予了学校课程开发自主权。

面对新的体制，地方课程和校本课程建设倍受青睐。

对此，北京教育科学研究院课程与教材发展研究中心的朱传世老师认为：国家课程这一头是“重挑子”，决不能削弱，要不断摸索国家课程地方化、校本化的路径与策略。

本期，朱传世老师就国家课程如何地方化、校本化提出了切实可行的建议。

北京市海淀区五一小学立足于全人培养，将国家课程与学校育人目标——培养“幸福的学习者”结合，进行顶层设计，整体构建了“幸福素养”课程体系，把课程分为道德与修养、语言与人文、科学与技术、体育与健康、艺术与审美五个领域，每个领域包括基础和拓展两类课程，同时自主开发了各类融合性课程，形成了基础、拓展和融合三类课程，分类推进。

本期，我们展示五一小学“分类推进学科融通”的经验与思考。

国家课程地方化、校本化有三条基本路径：适情分析、适性分析、学术分析。

具体策略有1.分类分层推进2.一体化设置（整合三级课程、打通必修与选修、实施贯通培养）3.衔接 4.増维5.融通6.班级化改造7.增删调改分8.优化。

对国家课程进行地方化、校本化改造要始终遵循三个原则：以基础教育的任务和特点为基本出发点；以国家的培养目标、课程标准和质量标准为红线标准、底线标准；以儿童成长的基本规律为原点，做到以儿童为中心。

第八次课改以来，我国基础教育课程改变了原来国家课程管理的集权体制，实行国家、地方、学校三级课程管理。

面对新的体制，地方和学校把大量的时间和精力投入到了地方课程和校本课程的建设中来，特别是校本课程建设倍受青睐。

这种集中力量办新事儿的做法无可厚非，但不能“剃头挑子一头热”。

国家课程这一头是“重挑子”，决不能削弱，不仅如此，在学校课程一体化建设的过程中，还要不断摸索国家课程地方化、校本化的路径与策略。

所谓国家课程地方化、校本化，就是国家课程的适情化、适性化，即国家课程适合区情和校情，国家课程适合教师和学生的特性，从而将正式课程、专家课程变为可实施的师本课程、生本课程，实现由课程到课堂、课业的有效链接。

课程与教学论(5.3.1)--国家课程、地方课程和校本课程

三、国家课程、地方课程与校本课程
（一）国家课程（二）地方课程（三）校本课程
（一）国家课程
1. 国家课程的内涵（ 1 ）概念国家课程就是国家规定或国家开发的课程。这是一种基于国家为培养社会需要的合格公民而设计的，并依据公民的身心发展水平和接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。具体说来，国家课程就是根据不同教育阶段的性质与培养目标，分别制订各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。要义：国家课程是基于国家需要而开发的课程。国家课程还必须根据公民的身心发展水平来开发。国家课程有多种多样的形态。
（三）校本课程
1. 校本课程的由来（ 1 ）世界范围内提出：菲吕马克和麦克米伦于 1973 年提出。原因：第一，对国家课程开发策略体系的不满；第二，全球范围内的教育民主化浪潮；第三，教师专业自主成长的需要。
（三）校本课程
（ 2 ）我国提出：我国是在二十世纪九十年代初以来提出。 1991 年，吕达同志在《独木桥？阳关道？：未来中小学课程面面观》（中信出版社， 1991 年版，第 247 － 260 页）中首先提出了与当今校本课程类似的“学校课程”一词。 2001 年《基础教育课程改革纲要（试行）》中正式确认了校本课程的合法性，提出“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。
（一）国家课程
（ 3 ）两种运作方式的关系区别
教材实施型
开发出全国统一适用的教材，并通过行政的、法律的手段等来保障这种教材的推广和实施。
标准参照型
通过提供标准来进行。国家的主要责任在于为课程提供标准，而不是具体教材的开发。当然，标准参照型并不意味着国家不可以开发教材，但必须以制定标准为中心。

国家课程校本化,校本课程特色化

国家课程校本化,校本课程特色化国家课程校本化，校本课程特色化新课程改革倡导课程的多元化，允许在国家课程的框架内，进一步充实、内化、优化课程结构，也允许在国家课程的框架外，开发校本课程。

所以我校推进课程改革的一个重要命题就是根据学生基础与差异，创造性地、校本化地实施国家课程。

我校国家课程校本化实施坚持以实现国家课程的教育目的为前提，坚持依托校情和学生发展的个性要求，着眼本校教师群体对国家课程的修正与整合，实现校本课程的特色化。

一、厘清国家课程改革内涵，为校本课程建设准确定位课程改革包括国家地方课程的科学高效实施和校本课程的开发实践。

面对新时代对教育“坚持以人为本、全面实施素质教育——面向全体学生、促进学生全面发展”的要求，学校全面推进素质教育，就必须选准突破口，抓好学校实施的课程的整体优化，将课程方案进行校本化的实施，使课程方案与课程标准在学校实践中得到贯彻落实。

首先，由于“国家课程”在学校教育中的地位，决定了通过“国家课程校本化实施”的途径、构建“学校课程教学体系”的重要性；其次，“统一的课程标准”与不同群体学生之间存在的差异又决定了“国家课程校本化实施”的重要性；最后，新一轮课程改革所颁布的“课程标准”本身所具有的“刚性与弹性的结合”，又给实现“国家课程校本化实施”留下了可能性。

重要性、必要性与可能性“三性”合一，使“国家课程校本化实施”不但必要，而且可行。

我校的校本课程依据学校课程规划和校本课程开发方案构建了较为完善的课程体系。

实行学分制管理，走班式运作，自主性选修课程与限定性选修课程组合。

自主性选修课程由满足学生个性开展需要的拓展型、探究型课程与举动组成，首要包括人文素养类课程、艺术类课程、身心安康类课程、研究生活技能类课程、报告讲座类课程及社会实践类课程等等。

通过这些校本课程的开发，学校为学生供给了更多的研究机会，对学生的个性开展供给了广阔的空间、创造了极大的机会，丰富了学生的研究体验，深受学生欢迎，学生们透露表现“校本课程的开设，为我们供给了选择课程的机会。

国家课程校本化实施的策略探究

国家课程校本化实施的策略探究摘要：新一轮课改对教育提出了新的要求，教育高质量发展迫在眉睫，社会大众需要各个学校推进国家课程校本化，即校本课程的迸程。

但是目前我国的国家课程校本化存在一些问题，我区正开展国家课程校本化实施途径探究，个人以学习的态度，就对国家课程校本化的相关概念、实施的必要性，以及实施的有效策略进行简要分析。

关键词：国家课程；校本化；实施策略1.国家课程校本化的内涵、定位、特点。

国家课程校本化包含两层含义：一是对国家课程和当地课程校本化的改革，通过学校和教师的共同努力，使国家课程和地方课程更适合学校师生的实际情况；二是学校根据新课改的要求，结合学校的实际情况和学生的具体要求，设计出新的、能够发挥学生多样性的、供学生选择的新课程。

新课改的一个显著特点是，设置了三级课程管理模式，即国家课程、地方课程、校本课程。

校本课程是新课改的重要组成部分，结合当地和学校的特色，适应学校和师生的需求，是学校特色建设的重要一环。

校本课程的设立，需要结合全校师生的需求，充分利用当地和学校的资源，根据新课改的指导精神，全面发展学生的独特个性，适应学生的个性化发展，让学生的核心素养得以建构。

国家课程校本化，符合社会的发展规律，教育改革的客观要求，科技发展的需要是新课改的重大改革举措。

国家课程校本化具有很强的目的性和针对性，因为在设置时就是结合当地特色、学校特点、学生需求而制定的，所以在课程内容上有很强的灵活性和开放性。

另外，校本课程的决策具有很大的民主性，决策者包括学校领导和教师。

校本课程设计上存在很大的主观能动性，教师可以根据自己的理解和能力，结合学生的实际情况，综合课程来完成教学。

1.国家课程校化实施的必要其意义国家课程是国家教育部门根据国情的基本需求，为了让公民接受基础教育而制定的课程。

正因为如此，国家课程具有统一性和强制性，开发周期长，缺乏灵活性，同时学校情况不同，学生需求不同，不能适应当地特色的发展需求，不能满足每一位学生的发展要求，所以必须国家课程校本化途径来实现，有利于挖掘学生的天分，鼓励学生全面发展，开阔了学生的视野，丰富了学生的学习生活，为学生以后的人生之路打下了坚实的基础。

走向班本：学校课程改革的另一种视角X

走向班本：学校课程改革的另一种视角X课程是学校教育的核心，是实现培养目标的蓝图，是学校教育教学活动的主要依据。

在现行的教育教学管理体制下，基于对如何“面向每一个”的思考，选择校本和生本的中间点——“班本”为核心词，进行以“班”为“本”的课程改革探索，是一项新的课题。

“班本”是指在学校教育教学过程中，以促进学生的发展为根本目标，课程改革以班级为研究单位，充分发挥班级中特定的人、事、物的教育功能，从“班级”的视角理解教育、创新教育，努力优化课程，推进课程改革，促使教育教学更明确地指向班级中的每一个学生，让教师、家长更全面地认识班级里的每一个孩子，从而更好地贴近“生本”，努力实现让班级中的每一个学生得到全面发展的目标。

一、思深益远——班本的目的性班级是学校的基本单位，因每一个孩子鲜活的独特性而形成一个个独一无二的集体，它是承接学校和学生的一个重要的环节。

以班为本是一个新的视角，它以班级为课程改革研究的载体，课程的优化以班为平台，在学校课程的管理、实施、评价三个方面，将权利下放到班级。

一方面，我们在国家课程、地方课程和校本课程三级课程的实施过程中，对课程在班级中的实施进行合理改造，有效监控，保证课程开齐，上足，教好，更好地达成教育教学目标，提升教育教学质量;另一方面，在课程的开发方面，以班级为平台，以满足班级学生发展实际需要为宗旨，充分挖掘班级各方资源，形成特色班本化课程。

以此实现班级学生学习方式的变革，教师教学方式的变革，班级管理方式的变革，从而实现学校教育教学管理方式和课程体系的变革。

我国教育部制订的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出课程改革的具体目标之一是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

”“适应性”是在课程建设中我们的着眼点。

“班本”正是为了更好地达成课程对学校、学生的适应性，其核心目标是“活力每一班、精进每一个”。

“活力每一班”就是激发每一个班的活力，使每个班级呈现出勃勃生机，体现出班级的自主、开放、创新、愉悦。

是否合理设置地方课程,校本课程及综合实践课程

是否合理设置地方课程,校本课程及综合实践课程在学校的课程开发、重构方面，很多人存在着认识的误区，我们先来区别几个概念。

国家课程vs地方课程vs校本课程vs综合实践课程义务制教育按照课程的开发权力主体的不同，可以分为国家课程、地方课程和校本课程。

开发权力在国家的称为国家课程，体现国家意志;开发权力在地方的称为地方课程，体现地方特色;开发权力在学校的为校本课程，体现学校办学特色。

从这里我们可以看到综合实践活动课程与校本课程的区别。

综合实践活动课程属于经验课程、综合课程，它是国家规定、地方管理的必须课程，但是开发的主体却主要在学校。

综合实践活动与校本课程有部分的交叉，但是校本课程的外延会更大一些，校本课程既可以是经验课程、综合课程，也可以是学科课程、分科课程，可以是学科课程的拓展延伸。

所以说，综合实践活动课程可以与校本课程进行整合实施，但却不能相互替代。

什么是国家课程的校本化实施？在学校的课程开发方面，很多人认为学校的校本课程开发就是另外开发几门新的课程，编几本新的教材而已,或者引进几个课程项目，这虽然也没错，但是，学校课程最首要的任务是对国家课程进行校本化的二次开发，这是由义务教育课程结构比例所决定的，问题的重点在于通过二次开发，保证能够开齐、开足、开好国家课程，从而为学生的终身发展夯实基础的前提下倡导个性发展，这并不矛盾。

其次，在当前的教育政策体制下，校本课程的课时数在学校整个课程体系中所占的比例还很小，因此提升国家课程的质量，优化国家课程的校本化实施是学校的首要任务，不可因噎废食，极端思维，这不科学。

国家课程校本化是填补落差的过程在实践中，国家课程从规划设计到实际的实施，事实上存在着很大的落差。

理想的课程和学生体验到的课程之间的落差，是由于社会的分工造成的，教材之上有什么？课程标准，课程标准是学科专家中的精英制定的，学科教材是由学科专家和优秀的教师们共同开发的，而教学则是由普通的教师所实施的，身份的差异、分工的差别使得普通的教师不可能像专家一样去思考问题，一千个教师就有一千个“哈姆雷特”，同样的文本由于教师的理解和实施的差异，最后到学生经验层面就千差万别了。

国家课程

国家课程、地方课程和校本课程课程的分类一直都是小学教师资格考试中教育知识与能力部分的常考点、重难点，也是很多同学的易错点，今天我们就课程分类中的一个分类——按课程设计、开发的主体来分，可以分为国家课程、地方课程和校本课程。

严格来说，对国家课程、地方课程和校本课程的划分应该属于课程管理这一范畴，是同我国三级课程管理体制分不开的。

2001年，教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

”这是新中国成立以来我国在课程管理领域的一次重大变革。

这三级课程管理所对应的课程形态即为国家课程、地方课程和校本课程。

因此，三种课程形态的划分主要还是从课程管理和开发主体的角度来进行的。

三者在课程权利的归属上不同，国家课程属于国家教育行政部门开发和管理，地方课程由地方教育行政部门开发和管理，而校本课程则由学校自主开发和管理。

一般而言，实行中央集权型的课程管理的国家推行以国家课程为主导的课程体制，实行分权型课程管理的国家则更容易推行地方课程和校本课程。

(一)国家课程国家课程指的是由国家统一开发和管理、通过国家行政力量在全国范围内推行的课程。

它体现了国家的意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

国家课程体现在官方课程文件中，如课程标准、教学大纲、教科书等。

国家课程由政府组织专家学者统一开发，在全国范围内实施，对一个国家的基础教育质量起着举足轻重的作用。

国家课程是基础教育阶段学校课程体系的主体部分，其主要功能在于使学习者获得基本的学校教育，培养具有一定文化素养的国民，是实现教育公平的重要手段。

其最显著的功能，在于确保所有学习者享有学习的权利。

国家课程是全国范围内都要实施的课程，它要保证所有学龄儿童都享有学习课程的权利，通过获得知识、发展能力和道德情感，成长为一个积极的有责任感的公民。

由于国家课程关注共性和普及性，其要求不宜过高，通常是中等偏下，这样就可以保证绝大多数学习者都能达到国家课程标准，从而避免因要求过高而将那些处境不利的人排除在外。

国家课程、地方课程和校本课程

国家课程、地方课程和校本课程课程的分类一直都是小学教师资格考试中教育知识与能力部分的常考点、重难点，也是很多同学的易错点，今天我们就课程分类中的一个分类——按课程设计、开发的主体来分，可以分为国家课程、地方课程和校本课程。

严格来说，对国家课程、地方课程和校本课程的划分应该属于课程管理这一范畴，是同我国三级课程管理体制分不开的。

2001年，教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

”这是新中国成立以来我国在课程管理领域的一次重大变革。

这三级课程管理所对应的课程形态即为国家课程、地方课程和校本课程。

因此，三种课程形态的划分主要还是从课程管理和开发主体的角度来进行的。

三者在课程权利的归属上不同，国家课程属于国家教育行政部门开发和管理，地方课程由地方教育行政部门开发和管理，而校本课程则由学校自主开发和管理。

一般而言，实行中央集权型的课程管理的国家推行以国家课程为主导的课程体制，实行分权型课程管理的国家则更容易推行地方课程和校本课程。

(一)国家课程国家课程指的是由国家统一开发和管理、通过国家行政力量在全国范围内推行的课程。

它体现了国家的意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

国家课程体现在官方课程文件中，如课程标准、教学大纲、教科书等。

国家课程由政府组织专家学者统一开发，在全国范围内实施，对一个国家的基础教育质量起着举足轻重的作用。

国家课程是基础教育阶段学校课程体系的主体部分，其主要功能在于使学习者获得基本的学校教育，培养具有一定文化素养的国民，是实现教育公平的重要手段。

其最显著的功能，在于确保所有学习者享有学习的权利。

国家课程是全国范围内都要实施的课程，它要保证所有学龄儿童都享有学习课程的权利，通过获得知识、发展能力和道德情感，成长为一个积极的有责任感的公民。

由于国家课程关注共性和普及性，其要求不宜过高，通常是中等偏下，这样就可以保证绝大多数学习者都能达到国家课程标准，从而避免因要求过高而将那些处境不利的人排除在外。

什么是校本课程定义

什么是校本课程定义“校本课程”概念根据我们的理解，包含两层含义：一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

通过我校校本课程开发的实践探索，我们感到，校本课程就在我们身边。

一、从选修课和活动课逐步走向校本课程多年来我校努力优化课程结构，为现代化人才提供富有特色的培育基和生长点，在探索中形成了“必修课、选修课、活动课”三大板块课程改革及若干重点学科课程改革模式，为校本课程的开发奠定了扎实的基础。

1999—2001年，我校每位教师根据自身特点，在初中各年级开设了九门、十几类选修课、活动课，内容涉及到学科、科技、艺术、体育、社会等各方面，类型包括教师指导型、竞赛型、兴趣型、特长型、提高型、讲座型和活动型。

开设选修课和活动课一班先由教师个人申报，经学校进行合理分析与评估确定后，充分利用学校现有场地，多媒体、多功能厅及地下各类教室上。

学校为学生创设自主发展、自主活动的时间和空间，每天下午第四节课为学生自主发展时间，实验室、图书馆、微机房、运动场等所有课程资源向学生开放。

这样，承担课程的老师人尽其才，学生各得其所，学校设施物尽其用。

为了积极探索和建设符合我校校情的、满足学生发展需求的、能展示教师创造才能的校本课程，使之具有基础性、开放性、科学性、实用性，首先要提高广大干部、教师对开发校本课程的意义、目的的认识。

要使大家认识到，如果说国家课程注重基础性和统一性，校本课程则关注独特性和差异性，在适应社会变化方面更加灵活,更加贴近学生的实际需要,从而能更有效地促进学生的发展。

同时，校本课程的开发，是一个极具挑战性的问题，为教师提供了无限的表现与创造的空间。

立足“四化”推进校本化课程建设

立足“四化”推进校本化课程建设作者：姜小燕来源：《湖北教育·教育教学》2017年第12期课程是学校发展的核心要素，是促进学生健康成长的关键抓手。

近年来，我校秉持“以人为本，致全、致高、致远”的办学理念，着眼于学生综合素质提高和长远发展，以让每一个孩子得到适合自己的教育为目标，立足“四化”加快校本化课程建设步伐。

一、精准落实，国家课程校本化文化课程校本化。

对于高考科目课程，基于本校学情，加强对课堂教学的起点、内容、对象、受益面等“减负”要素和“增效”策略的研究。

在校课程改革委员会的指导下，组织教师对国家课程进行二次开发，重新确立教学标高，准确把握教学目标，科学定位教学关系，精准处理教学内容，合理确定训练量。

对于非高考科目课程，适度强化，以提高学生的整体素质。

如，文理分科后，针对学生学科领域片面发展问题，本着基础性、实用性、趣味性原则，成立文综、理综备课组，对教材内容进行整合开发，形成统一的导学案，以“专题讲座”的形式分别对文理科学生“补短”，提升文科生的科技素养，涵养理科生的人文情怀。

德育课程系列化。

为了提高德育工作的质量，制订了《蕲春一中德育课程规划》，梯次化、系列化安排德育课程活动。

将社会主义核心价值观的培养与践行、公民意识教育、中华优秀传统文化教育、养成教育、心理健康教育、生命及青春期教育、网络文明和生态文明教育等内容细化为一个个微专题，形成一个较为完整的德育系列，再依托“四课三讲两台一操”等载体将其落实。

现在，精心打磨的班会课、每周一节的心育课、每周一次的周末讲堂、每天早晚的激情跑操等已打造成我校的德育精品课程；新生入学教育、爱国主义歌曲大家唱、传统文化博览、50里远足、游学夏令营等更是我校每年坚持的德育活动。

省内外不少学校慕名前来参观考察。

活动课程常态化。

对于综合实践活动课程，与研究性学习、社区服务整合，开辟第二课堂，形成落实的长效机制。

如，实行校园卫生分班值周制，布置假期家务劳动作业等，强化了学生的劳动体验。

当下学校课程分类存在9大问题

当下学校课程分类存在9大问题我国实行新课程改革以来，中小学校课程建设引起了理论与实践界的普遍重视。

目前，随着学校课程改革深入推进，不少学校课程建设困扰于纷乱无序：选修课程、显性课程、国家课程、地方课程、活动课程，彼此相互交叉重叠，课程分类陷于混乱、胶着状态。

这使本来就对课程感到陌生和神秘的一线教育人更加迷惑，从而使学校课程建设实践路径也难以清晰明确。

其中，学校课程分类错误是最典型的问题之一，我将从这一角度分析并给出解决对策。

学校课程分类存在的问题在对80余所中小学调研后，我在学校课程体系建设方面发现了一些共性问题，由此从学校关于课程的表述中归纳梳理出9类典型案例，尝试从这些现实案例中总结出学校课程分类存在的问题：问题一：概念模糊不清学校一：实现国家课程校本化。

探索适合的校本课程建设思路，构建能够促进学生健康、快乐成长的校本课程体系。

比如“我爱经典”校本课程（书法和经典诵读）、“唱歌学英语”校本课程、“我爱记单词”校本课程、表演校本课程、棋类校本课程等。

这种表述对“国家课程校本化”的解读有误区。

国家课程一般是指有国家颁发的课程标准的那些课程，比如语文、数学、英语等。

广义的校本课程是指一切在学校落地实施的课程，按广义理解，显然前文提到的课程放在“国家课程校本化”这个概念下不合适。

从“唱歌学英语”校本课程、“我爱记单词”校本课程等也可以看出，这里所说的是狭义的校本课程。

狭义的校本课程通常是根据三级课程管理界定，主要指学校自主开发的课程。

一个完整的学校课程体系，不仅包含国家课程，还有地方课程和校本课程。

这里把“国家课程校本化”理解为建设校本课程是不恰当的，而且学校课程体系构建只建设校本课程也是远远不够的。

学校二：学校拥有三级课程体系，即国家课程、地方教材、校本教材。

新课程改革后，实行国家、地方、学校三级课程管理，并不是学校“拥有三级课程体系”。

无论是国家课程、地方课程还是校本课程，都是在学校落地实施的，当课程都落实到教师和学生身上时，就发生了融合，很难鲜明区分出是哪一级课程。

国家课程校本化实施的路径探析

国家课程校本化实施的路径探析随着国家教育体制的改革不断深化，教育部门对于课程改革的探索也日渐深入。

国家课程校本化实施成为了当前教育界的热点话题。

国家课程校本化实施是指在国家课程基础上，结合学校的实际情况，根据学生的特点和需求，进行本地区课程的整合和创新，为学生提供个性化、多元化的学习资源和机会。

本文将从国家课程校本化的内涵、意义、实施路径等方面进行探析。

一、国家课程校本化的内涵国家课程校本化实施要求将中央层面的国家课程与地方层面的校本化融合在一起，既要保持国家统一的基本课程框架，又要充分发挥学校的主体作用，符合学生的个体差异，因地制宜地开展课程改革和创新。

具体而言，国家课程校本化的内涵包括以下几个方面：1. 个性化教学：国家课程校本化实施要求充分关注学生的个体差异，针对不同学生的学习特点和需求，为其提供个性化的学习资源和机会，使每个学生都能得到适合自己的教育。

2. 多元化课程：校本化实施强调多元的教学内容和方法，鼓励学校创新，开设多样化的课程，为学生提供更丰富的学习体验，培养其综合素质。

3. 教育资源整合：实施校本化课程要求充分整合教育资源，包括教师、教材、设施等，为学生提供更优质的教学环境和条件。

4. 学校主体地位：国家课程校本化实施要求尊重学校的办学自主权，充分发挥学校在课程改革中的主体作用，提高学校的办学水平和质量。

1. 提高教学质量。

校本化课程将国家课程与地方课程相结合，将学校的办学理念和特色融入更贴近学生的实际需求，提高了教学的针对性和实效性。

2. 促进学生全面发展。

校本化课程的实施使得学校更加注重多元化、个性化的教学方式，提供更多元的学习资源和机会，有利于学生的个性发展和综合素质的提升。

3. 促进地方教育发展。

校本化课程使得教育资源更加融合和整合，有利于促进地方教育的均衡发展，提高了地方教育的整体水平。

4. 提高教育质量。

校本化课程提倡学校办学自主权，促使学校更有积极性地开展课程创新和改革，有利于提高学校的整体办学质量。

校本课程地方课程国家课程

精心整理?所谓校本课程是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分，指学校自行规划、设计、实施的课程。

校本课程开发从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。

其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。

校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。

根据国修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略，意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程，目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。

是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

国家课程,地方课程与校本课程，这是从课程设计，开发和管理来区分的三种类型。

其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨互不相干的“三套”课程，而是彼此关联、内在整合的，因为国家、地方、学校这三类课程决策的权力主体是相互交往的，三者在交往中形成了课程变革的“共同体”。

三级课程不存在说哪一级课程是高级的或重要的,哪一级课程是低级的或次要的。

它们都是我国基础教育课程体系的有机组成部分，它们共同构成我国基础教育的课程整体，分别为广大中小学生的发展和我国社会发展承担着各自的不可替代的责任。

各级课程在总体目标上具有一致性和互补性，他们都服从和服务于我国基础教育的总体目标，都要体现我们国家的教育方针和各个阶段的教育培养目标。

多样性的关系，建立国家，地方，学校三级课程体制，实现了集权与放权的结合。

三级课程管理体制的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济，文化发展的需要和学生发展的需要。