我对教育本义的理解
朝向理想 坚守信念——记九江市第六中学校长梁明
教育是什么，教育的意义又在何处？梁明，九江市六中校长， 23年的教育之路，一路走来，向我们诠释他对教育的理解——坚守教育理想与信念，为百姓子女提供公平而有质量的教育。
“回归教育本义，做教育的健行者”梁明来自农村，他对教育最朴素的认识就是教育是农业而不是工业，对于自己他则认为是一位课堂农夫兼思想者。
他说教育就像种庄稼，把种子播撒到地里，给它合适的养料，在阳光、空气、水作用下自行发芽生长、开花结果，每一个受教育者就像是种子，是独自成长绽放的生命个体，而教育者则要给他们提供合适的条件，静静守候他们成长。
若论梁明身上这种朴素自然教育情怀的缘起，应当是自他成为教师那天，就已经将这份情怀的种子深埋心底，生根发芽，茁壮成长。
1995年6月，梁明从江西师大中文系本科毕业，随后在九江市同文中学开始了自己的教育之路。
初为人师的梁明，对于教育事业一直保持着严谨的工作态度，任课兢兢业业，丝毫不敢散漫懈怠。
作为教师，梁明对自己有着清晰的认识，他常说“我教师的角色做得比较凝重，对教育的态度也比较严肃”。
在同文中学的任教生涯中，梁明与学生亦师亦友，以心相授，教书育人的人文情怀早已显露。
2000年9月，不足30岁的梁明担任高中文科重点班班主任，因年纪轻轻，许多学生或家长对初任班主任的梁明持有疑虑，这让他内心产生了不小的压力。
但压力没有击垮他，反而化为了无形的动力，让他迎难而上、勇往直前。
为了更快、更好地认识班上的每位同学，在与学生见面前，他仔细研究了班上69名同学的学籍表，花了整整一晚的时间记住他们的名字与照片上的相貌，在第朝向理想 坚守信念——记九江市第六中学校长梁明◎孙 峰4二天班会上他准确无误地叫出了所有学生的名字，如此用心的举动让在场的学生赞叹不已。
“现在想来，真正能征服学生的除了教师的专业学养以外，更有教师‘这个人’。
”梁明坦言，他十分注重与学生之间的交流沟通，他喜欢做学生的良师，做学生的朋友，做学生的兄长。
在他与学生之间，“周记”充当了很好的沟通桥梁。
教育即理解
教育即理解教育，是指社会对后代进行的有目的地引导和培养的过程。
它是人类文明发展的基石，是社会持续发展的重要保障。
教育的理解涵盖了多个方面，包括教育的目的、教育的内容、教育的方法以及教育的意义等。
本文将以“教育即理解”为主题，探讨教育的本质和意义，以及现代教育中所面临的挑战和问题。
我们来探讨教育的本质和意义。
教育的本质在于理解，即通过传授知识和培养能力，使人们能够理解世界、理解自己，并且在这个基础上不断发展自己。
教育不仅仅是简单地灌输知识，更重要的是要培养人们的思维能力、创新能力和适应能力。
教育是让人们能够理解和适应社会的工具，也是人类文明不断发展的重要推动力量。
教育的意义不仅在于培养人才，更在于促进社会的和谐发展。
通过教育，人们能够获得知识和技能，提高自我素质，增强社会责任感和社会参与意识，从而推动社会的持续进步。
教育还能够促进人类文明的传承和发展，通过教育，人们能够理解和尊重历史、文化、民族和多样性，从而促进不同文明之间的交流和融合，实现全人类的和谐共处。
随着社会的不断发展和变革，现代教育也面临着一些挑战和问题。
首先是教育内容的更新和调整。
随着科技的飞速发展和社会的不断变革，传统的教育内容和体系已经不适应当今社会的需要。
教育内容需要与时俱进，重视培养创新能力和实践能力，不断调整和更新教育内容，使之符合时代发展的需要。
其次是教育方法的创新和改进。
传统的教育方法往往是以灌输为主，学生被passively 接受知识，缺乏自主思考和创新精神。
现代教育需要创新教育方法，注重激发学生的兴趣和潜能，培养他们的独立思考能力和解决问题的能力，实现教育的个性化和因材施教。
教育资源的不均衡也是一个严重的问题。
在一些地区和群体，教育资源匮乏，师资力量不足，教育条件落后，导致教育质量低下，这给孩子们的成长和发展带来了巨大的障碍。
现代社会应当加强教育资源的配置，照顾每个孩子的成长需求，确保每个人都有平等的接受良好教育的机会。
1教育本质论
2.教育是人类有意识地传递社会经验的活动 教育是人类有意识地传递社会经验的活动 • 通过上面的论述，我们已将教育活动限制在 人类的社会活动这一范围之内。尽管如此， 我们仍然无法对教育形成一个完整的认识， 因为人类的活动多种多样。例如物质生产活 动、精神活动、消费活动、交往活动等等都 是人类常有的活动。那么，是什么使教育活 动和其他社会活动进一步区别开来的呢？一 种明确而简单的回答是，教育活动的内容： 教育是人类传递社会经验的活动。
2.从古今中外教育家论教育（历史解说） 从古今中外教育家论教育（历史解说） 从古今中外教育家论教育
• 中国古典文献和思想家论“教育”： 中国古典文献和思想家论“教育” • 在中国的古典文献中，最早出现“教育”一词，是在《 孟 《 尽心上》 子 ·尽心上 》 ，上面记载：“得天下英才而教育之，三乐 尽心上 也。”但在我国的先秦文献中，教育一词很少连用，大多用 一个“教”字，对“教”字的解释最早可追溯到战国时期的 思想家子思 子思（前483年～前402年），他说：“修道之谓教。” 子思 （《中庸》）思想家荀况 荀况（前313年～前238年）认为：“以 荀况 善先人者谓教。”（《荀子·修身》）被誉为第一本教育著 作的《学记》，对教字的解释是：“教也者，长其善而救其 《学记》 失者也。 ”东汉时期的文学家许慎 许慎（58年～147年）所著的 许慎 《说文解字》对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所 效也”，“育，养子使作善也。” • 可见，我国古代学者赋予“教”字之意为教育者的教诲和受 教育者的效仿，“育”字则有受教育者在教育者的诱导下向 好的方向发展之意。教育一词有管、教、养等多种涵义。
• 很明显，人类的存在不但表现为一种生 存，而且还表现为一种生活。人类有着 比动物更为丰富的生存方式和社会生活 经验的代际传递或积累，这种经验的传 递单纯依靠遗传基因已不可能。比如， 人的宗教信仰、道德规范、思维方式、 科学知识等等，都无法在人的遗传素质 中反映出来。这就需要一种有效的方式 来实现社会经验的传递。 • 这就是人类特有的传递经验的方式—— 教育，或者也可以说是一种“教育遗、法文均为 “Education”，德文为“Erziehung”，它们 都来源于拉丁文“Educare”。词首“E”，原 意为“出”，词干“ducare”意为“引导”， 二者合起来的含义就是“诱导”、“引出”， 意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜 藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转 变为现实。 • 可见，中西文化的差异，带来教育语义的不 同。 中国的“教育”词源有灌输的意义；西 方的词源没有此意。中国：外到内；西方： 内到外。
教育学原理：教育的本质
教育一．“教育”的溯源及内涵1.“教育”的溯源汉语“教育”一词的溯源：始见于孟子·尽心上：“君子有三乐,而王天下不与存焉;父母俱存,兄弟无故,一乐也；仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也；得天下英才而教育之,三乐也;”说文解字的解释,“教,上所施,下所效也”；“育,养子使作善也”;西文“教育”一词的溯源：在西方,教育一词源于拉丁文educate;本义为“引出”或“导出”,意思就是通过一定的手段,把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来;从词源上说,西文“教育”一词是内发之意;强调教育是一种顺其自然的活动,旨在把自然人所固有的或潜在的素质,自内而外引发出来,以成为现实的发展状态;2.教育的内涵：教育有广义和狭义之分;广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动;狭义的教育主要指学校教育,即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,期望受教育者发生预期变化的活动;二．教育的定义在教育学界,关于“教育”的定义多种多样,可谓仁者见仁、智者见智;一般来说,人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的,一个是社会的角度,另一个是个体的角度;前苏联及我国一般是从社会的角度给“教育”下定义的,而英美国家的教育学家一般是从个体的角度给“教育”下定义的;从社会的角度来定义“教育”,可以把“教育”定义区分为不同的层次：1广义的,凡是增进人们的知识和技能,影响人们的思想品德的活动都是教育;“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统,分配着且承担着一定的社会功能;教育最本质性的理解,就是社会对人们思想的知识灌输和行为指导；一,教育的对象是人；二,内容必须是良性的有意义的;从而使人民去改造社会;2狭义的：指个体精神上的升华;这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响;把从个体的角度来定义“教育”,往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程;3更狭义的,主要指学校教育,指教育者根据一定的社会或阶级的要求,有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响,把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动;这个主要指的中国校园的应试教育;教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动;如果围绕教育活动的基本要素来定义,可以把教育定义为教育是指人有意识地通过若干方法、媒介等形式向他人传递信息,期望以此影响他人的精神世界或心理状态,帮助或阻碍他人获得某种些观念、素质、能力的社会活动;处于前者角色的称为教育者,处于后者角色的称为教育对象;这样定义符合所有的人类教育活动,可以作为教育的基本定义;教育学一．“教育学”的溯源及内涵：从起源上看,英语国家的“pedagogy”、法语国家的“pedagogy”和德语国家的“pedagogik”教育学均源于希腊的“pedagogue”教仆一词,意为照看、管理和教育儿童的方法;19世纪末,英语国家的人们先后用“education”和“pedagogy”; 英国学者培根在论科学的价值和发展1623一文中,首次把“教育学”作为一门独立的科学提出;捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作大教学论;德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”,他的普通教育学1806被公认为第一本现代教育学著作;教育学是以教育现象、教育问题为研究对象,归纳总结人类教育活动的科学理论与实践,探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题,从而揭示出一般教育规律的一门社会科学;教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动,教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性;教育的基本要素一．三要素及定义教育者：广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人；狭义的教育者指从事学校教育活动的人,其中教师是学校教育者的主体,是直接的教育者,在整个教育过程中起主导作用,是学生身心发展的主要影响源;一般而言,教育者主要是指在各级各类学校中具有一定资格的从事专门教育教学活动的专职教师;受教育者：在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者;广义的教育中,所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；在狭义的教育中,受教育者特指教师“教”的对象--学生,是受教育者的主体和代表;教育影响：即教育活动中教育者作用于受教育者学习者的全部信息,既包括了信息的内容,也包括了信息选择、传递和反馈的形式,是形式与内容的统一;从内容上说,主要就是教育内容、教育教材或教科书；从形式上讲,主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式等;此外,教育目的、教育环境也属于教育影响;二．相互关系在教育活动过程中,教育者、受教育者学习者、教育影响互相独立;由于受到各个方面条件的制约,三个要素所处的地位是不一样的,发挥作用的方式和程度也不一致;教育者和受教育者学习者是教育过程中“人”的要素,教育影响是教育过程中的“物”的要素;教育者和受教育者学习者的角色位置存在差异,教育者是平等中的首席；教育者和受教育者学习者的角色任务不同,教育者以促进受教育者学习者发展为天职,受教育者学习者以发展自己为权利和义务,教育影响作为教育的中介发挥作用;教育者、受教育者学习者、教育影响互相规定、互相联系、互相作用,共同构成完整的教育实践活动系统;没有教育者,教育活动就不可能展开,学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者,教育活动就失去了对象,无的放矢；没有教育影响,教育活动就成了无米之炊、无源之水,再好的教育意图、再好的发展目标也都无法实现;教育者根据一定的教育目的去影响受教育者学习者,教育者要有效地进行教学,需要了解受教育者学习者和教育内容；受教育者学习者要有效地学习,同样也需要了解教育者和教育内容；教育者和受教育者学习者之间的联系和作用是通过一定的教育影响来实现的；教育者和受教育者学习者在教育活动中共同处于主体地位,发挥主体作用,他们既共同作用于教育内容,又互相进行着双向互动,三者之间交互作用的主要结果是受教育者学习者的身心获得发展;教育使上述三个要素的有机结合;各个要素本身的变化,必然导致教育系统状况的改变;不同教育要素的变化及其组合,最终形成了多样的教育形态,担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责;教育的形态见PPT教育的本质一．教育本质的问题提出本质就是事物的质的规定性,是一事物区别于其他事物的本质特征;教育本质问题,要回答的就是“教育是什么”的问题;这是教育学中所要研究的一个重要理论问题;教育本质虽然属于抽象的教育哲学问题,但却与每一个教育者和受教育者息息相关;因为对教育本质的认识不仅直接影响到教育目标的确立、教育内容和方法的选择、教育评价标准的确定,而且还关系到教育发展战略的确定和各项教育方针政策的制订;二．教育本质的含义以及意义一教育的规定性基于对教育本质的分析与思考和古今中外对“教育”一词的解读,可以认为教育的本质就是“培养人的活动,这是教育区别于其他事物现象的根本特征,是教育的质的规定性;探讨教育本质问题的意义二讨论教育本质问题的意义探讨教育本质这样一个根本性的教育理论问题,进行教育本质的争论是必须的,是教育理论研究和教育实践顺利进行的基础,对它的讨论有着深刻的理论和实践意义;首先,探讨教育本质问题的过程是一种找寻教育学科疆域、边界的过程;教育学科的自我觉醒、教育学科的元研究、教育学科与其它学科的对话是以学科的存在为基础的;教育本质是认识、研究教育的首要问题,是教育学研究的逻辑起点;这一问题的探讨是明确教育学科的疆域与边界、确立学科意识、学科独立的基础;其次,探讨教育本质问题也是在探寻教育活动与其他社会活动的根本区别;一方面,明了这种区别,是更好地认识教育活动自身的特殊规律、发掘教育功能、更好地从事教育活动的基础;另一方面,找寻区别的同时也是在探求联系,以期能联合所有可以联合的因素,团结所有可以团结的力量,全社会共同致力于教育,这是办好教育的最佳环境;再者,对教育本质的探讨也是统一教育认识的工作;这种工作既有助于消除不同观点之间的对峙所产生的不利影响,寻求不同观点的统一,也有助于形成正确的教育观,进而形成对教育的正确理解与认识;当然,也此基础上,也有利于进一步探讨教育的其它问题,为教育活动的顺利开展提供理论指导、实践建议;三探讨教育本质的历史回顾与反思许多学者从不同的侧面和角度探讨教育的本质,提出了众多的见解,虽有分歧,但也有益,回顾并反思这些不同的见解对形成正确的认识有重要意义;1.对教育本质的不同认识关于教育本质的研究在我国由来已久,但比较集中、受关注是在1978至1995年间;其间,教育界的教育理论工作者、教育实践工作者,以及其它学术界的研究都参与到了这场讨论中来,发表了众多的著述;归纳起来,主要有四种不同的观点：上层建筑说、生产力说、多因素多属性说、特殊范畴说;其中,前三种观点主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其它社会现象的根本特点;上层建筑说：这种观点深受前苏联的影响,认为教育本质上是一种上层建筑;其主要论据有：1一定社会的教育是一定社会政治和经济的反映,又为一定的政治和经济服务,而且会随着经济基础的产生而产生、改变而改变;正如前文所述,人类经历了五种不同的社会形态,也相应地产生了五种不同形态的教育；2教育的目的、内容、价值观等具体方面也都受一定的政治和经济制约并服务于一定的政治和经济,具有鲜明的上层建筑的特点,反映一定社会经济基础,集中体现统治阶级的利益和意志;所以,教育属于社会的上层建筑;生产力说：这种观点认为教育的本质是生产力;其主要论据有：1教育是劳动力这一生产力主要要素再生产的手段；2科学技术生产和转化为现实生产力也越来越依赖于教育;一方面,科学技术的创造、革新者——科学家、技术人员要经过教育的培养实现；另一方面,科学技术转化为现实生产力需要“物化”于劳动者、生产工具、劳动对象实现,而这一工作尤其是物化于劳动者主要通过教育实现；3教育一开始是作为人类与自然抗衡、发展生产的手段而得到发展的,这种功能也会一直延续下去；4从战后世界各国经济发展的现实状况来看,教育已成为经济增长的有力杠杆;日本和西德在战争废墟上“奇迹般”地实现了经济复兴,究其原因,在于战前教育资本的积累和战后大量的教育投资;不少经济学家已尝试从数量上估算教育投资所带来的经济收益,并认为“人力投资”比“物的投资”更为重要;多因素多属性说：这类观点是一种折衷的本质观,认为教育是一个复杂的社会现象,具有多种因素和多重属性,教育中的各种因素都不能单独地决定教育的本质,而是平行地、并列地起作用,因此,教育的本质应该是多质的、多层次的;具体而言,又主要地有双因素、双属性说生产性和社会性,三因素、三重属性说实践性、生产性、政治性,多因素、多重属性说社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等;这类观点力图在协调上层建筑说和生产力说的基础上,摆脱二者之间的钟摆与争执,走一条折衷之路,但却并不能从根本上解决问题,反而使这一问题显得更加复杂;特殊范畴说：这类观点把教育当作一个特殊的范畴,力图从教育不同于其它社会现象的根本特点,从教育的内部矛盾入手来揭示它的本质;但是,在关于教育到底是一个什么“特殊事物”的观点上产生了分歧,出现了不同的观点;其中影响比较大的有：1教育的本质是有目的地培养人的社会实践;这种观点认为教育是一种独立的、基本的社会实践,具备实践的几个要素,有实践的主体教育者、对象受教育者、手段教育方法、基础教育内容和教育环境,因而符合实践的特点;同时,在社会发展的任何历史阶段,教育无论是为生产力服务,还是为一定的生产关系服务,都必须通过培养一定的人来实现;正是在教育实践活动中,受教育者成长为符合一定社会需要的人;所以,有目的地培养人,是教育最稳定、深刻的本质,是教育区别于其它社会现象的质的规定性;2教育的本质是“传授知识”或“传递社会经验的工具”即知识传授说;这种观点认为“本质”这一概念同“职能”、“归属”虽有联系,但不能混淆;“上层建筑说”、“生产力说”、“多因素说”所得出的结论实际上是教育的职能和归属,而不是教育的本质；“社会实践”这个概念太广泛,也没有揭示出教育的本质；知识传授与经验传递才能揭示出教育的本质;因为,一方面,人类社会要延续和发展,必须把前人积累起来的生活经验传给下一代,任何社会历史时代,教育所面临的根本矛盾就是人类的无知和有知,无社会生活经验和有社会生活经验的矛盾；另一方面,教育是由知识经验的传递者教育者、知识经验教育内容及其授受的方法形式、知识经验的接受者受教育者三方面构成的有机整体,是一个知识经验的传输系统;这个系统适应于解决无知与有知矛盾的要求,也是教育区别于其它社会现象的根本原因;所以,“传授知识”或“传递社会经验的工具”才是教育的本质;前者着眼于传授的“内容”,后者着眼于传授的“工具”性质;3教育的本质是促使个体社会化即社会化说;这种观点认为,应当从教育与社会以及与人的发展相联系的统一,从教育的内部矛盾入手探讨教育的本质;教育就是教育者把人类长期积累的经验,按社会的要求经过有目的的选择,以适应个体心理发展水平的方式传授给个体,使其有效地掌握社会经验,成为社会人,使其社会化;而随着社会不断提出新的更高的要求,受教育者需要不断达到新的要求,这就决定了教育必须不断地发展;因此,“促使个体社会化”才是对教育本质的科学认识;2.当代对教育本质的认识历史与逻辑的统一是科学认识事物的基础,所以在当今时代要科学地认识教育本质,需要建立在这两方面的分析之上;从教育发展的历史看,各时期教育、各类型教育所体现出来的共同点都表明教育在本质上表现为一种培养人的活动;各时期的教育都在于使受教育者从无知到有知,从知之不多到知之较多,从知到行,使受教育者成为符合当时社会要求的个体：①最原始的、最简单的原始社会的教育的目的在于培养具有生产、生活知识和技能的个体；②在阶级社会,教育成为统治者的政治工具,主要服务于统治者培养其接班人的目的；③现代社会的教育注重对劳动者素质的提高,培养高素质的劳动者是其主要目的;各类型教育的目的都在于培养不同规格的人：古代所出现的官学、私学,现代社会所存有的职业教育、普通教育、师范教育等目的都在于培养具有不同知识、不同能力、不同志趣的人;从逻辑关系的分析看,教育与其它社会现象的根本区别在于它是一种培养人的活动;与科学活动相比,教育活动的目的不在于发现或发明某一新事物或对某一新现象进行解说,而在于受教育者的发展；与经济活动相比,教育活动的目的不在于谋取一定的经济利益,而在于为社会培养一定的人这一社会利益；与生产活动相比,教育活动不是把无生命的物品直接、批量地加工为同一规格的产品,而是把具有能动性的个体培养为具有一定知识和技能、思想和意识的某层次、某类型的人才;因此,教育的本质是一种培养人的活动;。
教育是什么
一、教育是什么？“教育是什么？”这个问题乍看起来似乎很简单，但是如果问一百个人我敢肯定会有一百种不同的回答，有人会说：不就是个“教育”吗？哪有这么复杂。
下面我列举几点关于“什么是教育”回答：1、官方解释——广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。
狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。
2、孔子：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。
”3、鲁迅：“教育是要立人。
”4、蔡元培：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。
”5、陶行知：教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。
6、钟启泉：教育是奠定“学生发展”与“人格成长”的基础。
以上列举出了包括官方解释在内的一些教育家们关于教育的观点，其实远不止这些，事实是，这个问题并不是那么简单就可以回答的。
从以上这些观点、我们可以大致看出不同的历史时期学者们对于教育的内涵和外延都是持有不同的见解的，所以关于“教育是什么”的问题，本来就是一个太宽泛而不易作答的问题。
教育的内涵会受到各种社会、历史条件的制约，包括政治、经济、文化、科技等，所以以上观点都是不同历史时期教育家们对教育的不同理解，中国是这样，西方国家也是这样。
首先说说我所赞同的关于教育：教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的这个论点首先由卢梭提出，而后杜威作了进一步阐发。
苏格拉底说，求知是每个人灵魂里固有的能力，而智者却宣称他们能把灵魂里原本没有的知识灌输进去，苏格拉底嘲笑道，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。
苏格拉底的话言简意赅地道出了教育的本义即“教育即生长”，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外在的东西——“知识”灌输进一个容器。
铸炼品格：教育的本义
合作性 与独立性 差 、 、 等。 懦弱 胆怯 同一时期 ， 中美心理学工作 我们不愿看到却又不得不正视 的问题 。
者在对中美大学 生心理 比较的研究 中发现 ，中国大学生 比较 有一则报道就很能说明 问题 。 每逢周 退缩 、 疑忌 、 胆怯 、 敏感 、 压抑 、 情绪不成熟 、 赖他人 、 依 乐天知 末晚上 ， 在南京市丹凤街 上就会 出现一 个
人 ”了 。
剩余精力之 后第 二位 的事情 ， 明确地 把 “ 人”放在 “ 做 学文 ”
长期 以来 ，我 们一 直是在 “ 书育 之 上。苏格 拉底以道 德修养作为教育 的本 位价值 ， 教 把获得知 人”这个 逻辑前 提下进行 的 ， 先教 书而后 识作为养成美德 的手段。 德国教育 家斯普 朗格说 ： 教育绝非 “ 单 纯的文化 传递 ， 教育之 为教育 ， 是基 于对其人 格心灵 的唤 醒， 这是 教育的核 心所在 。 ”日本学者井深大在批评 日本教育 时曾指 出 ： 我强烈地感到 ， “ 迄今的教育仅把教育焦点集 中在 智 能方 面 ， 只追求 了 ．－ 的教 育 ’ 而忘记 了培养 精神或树 一 半 ， 人的 ‘ 另一半 的教育 ’ 。总之 ， 最重要之处 ， 并非 培养以知识 为中心 的能力 ， 而应以培养精神 、 培养 品德开始 。” 变 “ 书育 人” “ 教 为 育人教 书” 是为了显示独树～ 帜 ， 不 “ 自成一家之 言”， 或是别出心裁地玩 弄新 鲜说 法 ， 而是为 了 重 新校 正二者关系 ， 了更 加强调教育在道德 品质的形成 中 为 应起 的作用 以及 “ 育人” 教育 中应有的地位。尽管 “ 在 教书” 之 中也包含 了 “ 育人 ”的成 分 ， “ 但 育人”的 内涵却 不是 “ 教 书”所 能全 部包 容得 了的 ， 二者 的关系 而言 ， 就 应该 以 “ 育 人”为教育 的原 点 ， 这样 ， 教书才不 至于失却灵魂 ， 所培养 出 来的才不至于是博士级的乞丐和乞丐式的博士 。
周国平：教育的七条箴言,教育中最重要的原则是什么_1
周国平：教育的七条箴言，教育中最重要的原则是什么周国平：教育的七条箴言，教育中最重要的原则是什么节选自著名学者《周国平论教育》里的一篇教育好文：我认同的教育理念何为教育？教育中最重要的原则是什么？我发现，关于教育最中肯、最精彩的话往往出自哲学家之口。
专门的教育家和教育学家，倘若不同时拥有洞察人性的智慧，说出的话便容易局限于经验，或拘泥于心理学的细节，显得肤浅、琐细和平庸。
现在我把我最欣赏的教育理念列举出来，共七点，不妨称之为教育的七条箴言。
第一条箴言：教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的。
“教育即生长”道出了教育的本义：要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西，例如知识，灌输进一个容器。
懂得了“教育即生长”的道理，我们也就清楚了教育应该做什么事。
比如说，智育是要发展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识；德育是要鼓励崇高的精神追求，而不是灌输规范；美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌输技艺。
如果一定要用功利目标规范生长，比如将来适应社会、谋求职业、做出成就之类，结果必然是压制生长。
第二条箴言：儿童不是尚未长成的大人，儿童期有其自身的内在价值。
把儿童看做“一个未来的存在”，一个尚未长成的大人，这种错误观念由来已久，流传极广。
“长大成人”的提法荒唐透顶，仿佛在长大之前儿童不是人似的！人生的各个阶段皆有其自身不可取代的价值，没有一个阶段仅仅是另一个阶段的准备。
尤其是儿童期，原是身心生长最重要的阶段，也应是人生中最幸福的时光，教育所能成就的最大功德是给孩子一个幸福而有意义的童年，以此为他们幸福而有意义的一生创造良好的基础。
第三条箴言：教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。
这是西塞罗的名言。
人在社会上生活，当然有适应现实的必要，但这不该是教育的主要目的。
蒙田说：学习不是为了适应外界，而是为了丰富自己。
孔子也主张，学习是“为己”而非“为人”。
古往今来的哲人都强调，学习是为了发展个人内在的精神能力，从而在外部现实面前获得自由。
名校的价值：引领我们重温和回归教育本义
和 欣 赏 各 不 相 同的 教 育 价 值 和 教 育 意 蕴 。
研 究 名 校 不 仅要 关 注 名 校 的 具 体 实 践 ． 更要 聚 焦 于
精 神 具体 化 、 程 化 和 客 观 化 的操 作 样 式 和 形 态 ， 过 由此 我 们 可 以获 得 教 育 实践 知 识 的丰 富性 、 多样 性 和 生成 性 的 开 阔视 野 ． 而 确 立 改 造 现 实教 育 的 自觉 意 识 ， 升 从 提
能 、 的 育 家的 学校 创 始人 或 举 办人 紧 密相 关 ， 有校 长 就 没 有 没
长 ． 校 的 制 度 和 思 想 都 更 具 权 威 性 和 影 响 力 。 第 二 类 名 为非主流名校 ， 由某 一 重要 教 育 思 想 家或 变革 家 对 学校 教 育 实践进 行 了重 大 变 革 ， 而 产 生 重 要 教 育影 响 和 社 从
名 校 有 效 实践 中所 体 现 出来 的 学校 理 想 和 学校 精 神 ， 这
种研 究 和 分 析 可 以 分 为 三 个 层 次 ：
一
是 研 究和 分 析 通 过 校 长行 为 、 师 行 为 和 学 生行 教
为 所 呈 现 出来 的 学 校 理 想 和 学校 精 神 ， 是 主 体 形 态和 这
行 为形 态的 学校理想和 学校精神 ， 他们 既是学校理想和
学 校 精 神 的 创 造 者 ． 是 学校 理 想 和 学 校 精神 的 实践 者 更
这样 的实践 ， 也就没有这样 的影响 。这 里的“ 非主流” 也
教育基础知识
教育基础知识教育是社会发展的重要组成部分，它不仅对个体的成长和发展有着重要的影响，也是国家和社会进步的基石。
了解教育基础知识对于从事教育工作的人员以及家长来说都很重要。
本文将从教育的定义、教育的目的、教育的类型等方面介绍教育的基础知识。
一、教育的定义教育是一种有意识和系统地影响、引导和培养人的过程。
它通过让学生接触知识、发展技能、培养品德和价值观等方面的教学活动，旨在促进个体的全面发展。
教育的主要目标是培养学生的认知能力、情感能力、社交能力和创造力，使他们能够适应社会的发展需求，为未来的人生发展做好准备。
二、教育的目的教育的目的是为了提供学生所需的知识和技能，以便他们能够在职业上取得成功，并为社会作出贡献。
除了传授学科知识外，教育还应该培养学生的创造力、批判性思维和解决问题的能力。
此外，教育还应该帮助学生发展良好的品德和价值观，培养公民责任感和社会意识。
三、教育的类型教育可以分为多个不同的类型，根据教育的对象和内容可以大致分为以下几类：1. 基础教育：基础教育是指为孩子们提供基本的学科知识和技能的教育，这包括幼儿教育、小学教育和初中教育。
基础教育的主要目的是培养学生的基本素质和综合能力，为他们的进一步学习和发展打下坚实的基础。
2. 高等教育：高等教育是指为具备高中文凭或同等学历的学生提供的教育，包括大学、学院和研究生院等。
高等教育的主要目的是培养高级专业人才，为社会提供各种领域的专业人才。
3. 职业教育：职业教育是指为学生提供与职业、技能相关的教育。
它旨在为学生提供实践性的培训和教育，以便他们能够顺利就业并胜任所需的职业技能。
职业教育可以包括技术学校、职业培训机构和实习培训等。
4. 成人教育：成人教育是指为成年人提供的教育，不同于基础教育和高等教育。
成人教育的内容和形式可以根据学员的需求和兴趣来确定，旨在为成年人提供继续学习和进修的机会，提高其个人能力和技能。
四、教育的重要性教育对于个体和社会的发展都有着重要的影响。
“教育”的词源学辨析-5页文档资料
“教育”的词源学辨析在我国典籍《中庸》中最早对“教育”作出命题：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
”同样在西方，从古希腊到近代的学者和理论家们如苏格拉底、亚里士多德、夸美纽斯、卢梭等都是特别强调教育对于整个人类文明的重要作用。
即便人们经常使用“教育”这概念，但对它的解释亦是众说纷云，莫衷一是，所以很有必要对其进行词源学的考证，以知其源流，察其原义。
亚里士多德就曾明确指出：“我们如果对任何事务，对政治或其他各问题，追溯其原始而明白其发生的端绪，我们就可以获得最明朗的认识。
[1]一.“教”与“育”的汉语词源学分析1.“教”的汉语词源学分析汉语中的“教”字是多音字，其音分别为jiao（阳平）、jiao（去声）。
动词“教”（jiao阳平）的主要意思是“把知识技能传授给别人”，这个意义是由“教”的本义“指导”“教导”所引申出来的。
如《左传》里说“教其不知，而恤其不足”意思是说，要传授给他所不知道的，要抚恤给他所不足的东西。
又如“十三教汝织”（《玉台新咏》中也是应用的“传授”这个引申意。
后来，“教”又由“传授”义进一步引申出“使令”义，有“使”、“令”、“让”的意思。
如王昌龄《出塞》诗中“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”。
这里的“但使”和“不教”是对语，“不教”就有“不能使”、“不能让”的意思。
又如“教我先威众”（《史记?陈涉世家》）；“曲罢能教善才服”（白居易《琵琶行》）等都是此意。
动词“教”（jiao去声），会意，从爻从子从攴（pu）。
从甲骨文字形我们可以看出，它的右边是一只手拿着一根教鞭（攴）；左下方是一个“子”字，象一个小孩，“子”上是“爻”，表示鞭打的痕迹；整个字形“教”是会意一个人手持教鞭在教导小孩。
金文、小篆沿承了甲骨文字形，结构基本一致。
楷书的字形左边讹变成了“孝”字，变成了形声字。
因此“教”（jiao去声）本义为“教育、指导”，如“教，上所施下所效也”（《说文解字》），是说“教”字的本义就是是者施教，下者效仿。
教育的含义
“教育”的含义重庆37中杨天才400084通过西南大学教授们的集体培训，我对“教育”二字有了更清晰的认识。
教育：从字面看，所谓教，是指：传授；所谓育，是指：培养，即培养学生（含人格、精神在内的）全面发展。
早在古代，对教育的研究有：《辞海》①培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程。
②用道理说服人使照着（规则、指示或要求等）做。
在国外，“教育”一词的拉丁语为educare，意思是“引出”。
教育是一种改变人类对客观世界认识的途径，一种积极引导人类的思想、认识和改造世界的积极有效的途径，从中性词的角度看，可以有影响与之相对应，从贬义词的角度看，可以有唆恶与之相对应。
教育是一种人类道德、科学、技术、知识储备、精神境界的传承和提升行为，也是人类文明的传递。
一种以某些主观意识形态去适当改变另外一些主观意识形态的一种方法。
是改变他人观念与思想的一种科学的方法。
总之，教育的本质属性，即教育是一种影响，一种积极的影响，一种对人类认识和改造客观世界及自身的积极的影响。
广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。
狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。
下面从字形上来说说吧，先说“教”——左右结构的一个“教”字，历史上有两种解释：一说为会意字，一说为形声字。
“六书”认为，左上是“爻”（yáo），左下是“子”，右边是一只手举着鞭子。
许慎的《说文解字》中也用“善”来解释教育：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。
”教育的本义在于“使作善”。
教育的本义在于“使作者”。
如：古代的“善良”教育，近代的个人“完善”，现代的追求个人“完善个性”，使教育有了多种含义。
清代文字学家桂馥《说文解字义证》解释为，“教，效也。
上为下效，道之始也。
杜威《学校与社会》读后感
杜威《学校与社会》读后感①“教育无目的”论。
杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育的目的是外力强加于受教育者的。
在民主社会中就不同了，应当奉行“无目的论”。
杜威曾明确表示“教育的目的是要使个人能够继续他的教育……不是要在教育历程以外，去寻觅别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。
”这种“无目的论”的确使人不敢轻易接受。
但是如果我们仅此就把他的话理解为教育是漫无目的的，那显然就是一种误解。
杜威的“教育无目的”的真正意思是教育的本义在于使人的天性和与生俱来的能力得到健康发展，而不是把知识灌输进一个个“容器”，教育本身并没有什么目的，只有人、父母、教师才有目的。
他在这儿说的教育跟他心目中追求的民主社会是不能分割的，对他而言，特别在当时的社会环境，他反映的可以说是一种美国精神——个体的发展本身已是最终的目的。
然而，时至今日，我们的学校、我们的教育体制依然把学生当成知识容器，升学率成为教育的唯一目标；每年高考完后，各大学校攀比的就是本一上线率、本科上线率的多少，考取重点名校的学生人数多少。
这和杜威的职业教育思想、赞科夫“教好全体学生，不让一个儿童落后”的思想相比要落后多少？②兴趣论。
杜威在“儿童与课程”、“教育中的兴趣与努力”两篇中都花了大量的笔墨探讨了兴趣对孩子的影响以及兴趣在教育中的作用。
书中这样对兴趣定义：“实际上兴趣只不过是对于可能发生的经验的种种态度；它们不是已经完成了的东西；它们的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种成就。
”“任何一种能力，无论是儿童的或成人的，如果在意识上满足于一时的现有的水平，就是放任。
这种能力的真正意义是在于为达到较高级的水平提供一种推动力。
”从这段描述可以看出，对于孩子而言，因为处于教育阶段，所以兴趣的作用是促使孩子去不断学习、提高，所做之事只是作为一种动力，一种为了完成此事而学习的动力，而非事情本身。
③“教育即哲学”“教育即生长”“教育即改造”论。
教育的本质是什么
［2016年第27期］的本义。
智育的目标是智力的良好生长，智力怎么算生长得好呢？我认为有一个可靠的征兆，就是善于自学。
一个学生在学校里面具备了快乐学习和自主学习的能力，他的智力品质一定是好的。
如果我们的学校把立足点从让学生被动地应付功课和考试转移到增强自学能力上来，培养出尽可能多的合格的自学者，我们的教育就成功了。
这就意味着在课程设置、教材编写、教学方式、评价体系、师生关系等方面必须有一系列的改变。
比如在课程设置上，一方面要差别化，让学生有较大的选课自由，另一方面要少而精，给学生留出自学的时间。
在评价体系上，不再以考分论英雄，而是让智力真正优异、善于自学的学生在学校里面就成为英雄，孩子们都是看重荣誉的，价值导向往往起决定性的作用。
按照这个方向来规划教育的话，那些智力品质好的学生在互联网时代可以如鱼得水，资质一般的学生成为网络牺牲品的也一定会少得多。
第二个问题，我讲一下阅读经典与心灵生长。
从心灵生长的角度来看，互联网也是有利也有弊。
现在有些人处于永远在线的状态，我要提醒一点：人类创造了互联网，但“上帝”也有它的互联网，我们不能只上人类的互联网，不再上“上帝”的互联网，把“上帝”向人类传递的最重要信息给屏蔽掉了。
我说的“上帝”互联网是一个比喻，我指的是两个东西，一个是大自然，另外一个是人类的心灵世界。
这两个东西不能分割，自古以来，大自然孕育着人类的心灵，人类的心灵也感悟着大自然，如此形成了一个充满意义的超级互联网。
中国古代哲学把这个互联网称作天人合一，或者是天人相通。
由于这个超级互联网的存在，人类才有了哲学、宗教、文学等，才有了悠久而常新的精神生活的传统。
人类历史上不断诞生一些伟大的心灵，他们善于感应自然，体悟心性，接收“上帝”的信息，并且通过自己的作品传达所接收到的信息，他们被称为经典作家。
经典作家是“上帝”互联网上的网络高手，读他们的作品，可以使我们对上帝的信息形成一个概念，并且自己也学会接受上帝的信息。
论教育的本质
论教育的本质现在我把我最欣赏的教育理念列举出来，共七点，不妨称之为教育的七条箴言。
它们的确具有箴言的特征：直指事物的本质，既简明如神谕，又朴素如常识。
第一条：教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的。
这个论点由卢梭提出，而后杜威作了进一步阐发。
“教育即生长”言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西例如知识灌输进一个容器。
苏格拉底早已指出，求知是每个人灵魂里固有的能力，当时的智者宣称他们能把灵魂里原本没有的知识灌输到灵魂里去，苏格拉底嘲笑道，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。
懂得了“教育即生长”的道理，我们也就清楚了教育应该做什么事。
比如说，智育是要发展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识；德育是要鼓励崇高的精神追求，而不是灌输规范；美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌输技艺。
第二条：儿童不是尚未长成的大人，儿童期有其自身的内在价值。
把儿童看作“一个未来的存在”，一个尚未长成的大人，在“长大成人”之前似乎无甚价值，而教育的唯一目标是使儿童为未来的成人生活做好准备，这种错误观念由来已久，流传极广。
“长大成人”的提法本身就荒唐透顶，仿佛在长大之前儿童不是人似的！蒙台梭利首先明确地批判这种观念，在肯定儿童的人格价值的基础上建立了她的儿童教育理论。
杜威也指出，儿童期生活有其内在的品质和意义，不可把它当作人生中一个未成熟阶段，只想让它快快地过去。
第三条：教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。
这是西塞罗的名言。
今天的情形恰好相反，教育正在全力做一件事，就是以适应现实为目标塑造学生。
人在社会上生活，当然有适应现实的必要，但这不该是教育的主要目的。
蒙田说：学习不是为了适应外界，而是为了丰富自己。
孔子也主张，学习是“为己”而非“为人”的事情。
古往今来的哲人都强调，学习是为了发展个人内在的精神能力，从而在外部现实面前获得自由。
当然，这只是一种内在自由，但是，正是凭借这种内在自由，这种独立人格和独立思考的能力，那些优秀的灵魂和头脑对于改变人类社会的现实发生了伟大的作用。
教育的功能应回归本义
种流弊。 学生学习有太多功利 目的， 现 在的大学生对 “ 什么是成功” 认识 、 理 解得非常有偏差 ，喜欢从高官政要等 所谓成功人士身上获取成功秘诀 ，自
代知识结构和技能， 达到提高学生综 合素养 的目的。该课程体系体现 了复
旦附中的特点 ， 与大学课程相关联 ， 实 现中学与大学的衔接培养。
《 上海教育》 半月刊 １Ａ ０ ０ ０ ／ １ ２
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己也想早点成为风 云人物。而学生为 什 么会如此急功近 利？非常重要 的归
展 。高 中生 的基本 素养 包括 兴趣 激 情、 诚信 品质 、 意志 力等 ， 要培养 适 应 时代要 求的创新 人 才 ，就 必须 关 注这 些基 本素养 。因此 ， 他对高 中教 计 上 ， 大胆 增加 拓展 型课程 和研 要
新人才培养所需要的课程体系和教学 机制， 设置人文与经典 、 语言与文化 、
社会 与发展 、数学与逻辑 、科学与实 验、 技术与设计 、 艺术与欣赏、 育与 体
育提 出如下 建议 ：在课 程计 划的设 健康八个板块 ，使 学生具备完整的现
因是教 师的影响。杨玉 良￣－时下一 究型课程 ， Ｌ Ｌ Ｎ 了解学生 的需要 ， 让学生 些大学教师到处赶场作报告 、 收取高 自 主选择 ； 在课 程 内容 的设计 上 ， 要 昂出场费的 “ 走穴风” 批评很多大学 多思 考 学生感 兴趣 的 内容 ，把学 生 ，
是相违背 的。 ”复旦 附中校长郑方贤
表达 了他 对 高 中教 育 现状 的担 忧 。
国将在世界范围内扮演越来越重要 的 角色 ， 在各种世界性组 织中 ， 会有越 来越多的中国人参 与其中 ， 甚至成 为 领袖人物。因此 ， 我们现在要培养 的
“教育”的词源学辨析
“教育”的词源学辨析作者：胡鹏来源：《文学教育》2016年第09期内容摘要：“教育”一词是现代教育领域中使用最为广泛的关键概念，但对它的解释众说纷云，莫衷一是，在一定程度上误导着教育实践，所以很有必要对其进行词源学的考证，只有这样才能对教育有一个更明晰的理解并指导实践。
本文重点以“教育”的汉语词源学分析为重点，追其源、溯其始，然后再辅以“教育”的英语词源分析，并作简略的中西比较，从而进一步探讨出中西在教育理念、方式、方法等方面存在的根本性差异。
关键词：“教育” 词源学分析中西对比在我国典籍《中庸》中最早对“教育”作出命题：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
”同样在西方，从古希腊到近代的学者和理论家们如苏格拉底、亚里士多德、夸美纽斯、卢梭等都是特别强调教育对于整个人类文明的重要作用。
即便人们经常使用“教育”这概念，但对它的解释亦是众说纷云，莫衷一是，所以很有必要对其进行词源学的考证，以知其源流，察其原义。
亚里士多德就曾明确指出：“我们如果对任何事务，对政治或其他各问题，追溯其原始而明白其发生的端绪，我们就可以获得最明朗的认识。
[1]一.“教”与“育”的汉语词源学分析1.“教”的汉语词源学分析汉语中的“教”字是多音字，其音分别为jiao（阳平）、jiao（去声）。
动词“教”（jiao阳平）的主要意思是“把知识技能传授给别人”，这个意义是由“教”的本义“指导”“教导”所引申出来的。
如《左传》里说“教其不知，而恤其不足”意思是说，要传授给他所不知道的，要抚恤给他所不足的东西。
又如“十三教汝织”（《玉台新咏》中也是应用的“传授”这个引申意。
后来，“教”又由“传授”义进一步引申出“使令”义，有“使”、“令”、“让”的意思。
如王昌龄《出塞》诗中“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”。
这里的“但使”和“不教”是对语，“不教”就有“不能使”、“不能让”的意思。
又如“教我先威众”（《史记·陈涉世家》）；“曲罢能教善才服”（白居易《琵琶行》）等都是此意。
教育要“以人为本”
教育要“以人为本”“以人为本”是现代教育的先进理念。
它不仅认为人在事物发展过程中具有决定性作用，强调人的因素第一，认为人的行为出发点和归宿，都是为了人的解放、发展和完善，因此要重视人的价值，尊重人的人格，强调对人的终极关怀。
一般情况下，实现“以人为本”，主要在两个方面：对外，必须为人着想，服务社会，造福人类；对内，关怀员工，依靠其积极性发展事业，员工也由此而实现自我价值。
教育与一般事业有极大的不同，它工作的对象是人而不是物，其成果是人的发展而不是产品的发展，而这种人是成长中的青少年。
因此，教育“以人为本”具有更为深广的内涵。
一、理解、尊重、关怀所有学生，是“以人为本”的第一要义教育对象的学生，不仅是一般的认知体，而且并首先是鲜活的生命体。
他们年龄有大小，启蒙有先后，进步有迟速，秉性有差异，但都有人的尊严、自由和权利，一定要把他们当作大写的“人”来看待。
因此，教育要充满人道、人情和人性；对成长中的孩子，尤其需要无微不至的关爱。
须知：教育绝不是技术层面的操作，而是一种最富感情的人与人之间的“心心相应”的互动。
一位现代教育家说得好：“教育的全部内涵就在于一个爱字。
” 教师应当“蹲下来”与孩子说话，以平等的态度互相交流，喻之以理，动之以情，导之以行。
任何对学生的轻视、歧视、强制、体罚或变相体罚、不公道处置，都是对学生人格和权利的不尊重甚至侵犯，根本谈不上“以人为本”了。
二、培养合格的人，提高人的素质，是教育“以人为本”的基础任务为了生存和发展，人类须有自身的生产。
这种生产既有数量要求，以求人类的延续：更有质量要求，以期人类的提高。
教育就是提高人类自身生产质量的事业。
教育首先要通过人的社会化过程，培养适应社会的合格的人，以保障社会稳定发展，保障人类文化的薪火相传。
在此基础上，教育要从积极方面，努力提高人的生理心理、科学文化、思想道德等多方面素质，促进人的全面发展，这不仅是每个个体人发展的需要，也是社会和人类历史发展的需要。
执古之道 御今之有——“教学相长”本义及其当代教育意义
执古之道御今之有——“教学相长”本义及其当代教育意义执古之道御今之有——“教学相长”本义及其当代教育意义教育是一项备受重视且不断变革的事业，关系到社会的未来与发展。
在当代教育中，我们有必要对传统智慧进行研究和借鉴，以寻找更有效的教育方法。
其中，一个重要的原则是“教学相长”。
本文将探讨“教学相长”的本义，并深入探讨其在当代教育中的意义。
“教学相长”最初源自中国古代的教育理念，强调教师与学生相互影响、共同发展。
这种互动关系充分体现了教育的双向性和互动性。
曾有古代教育家郑玄说：“自以研究，以至教之，教不得已而高德，学不得已而博识。
”他强调，教学是一个相互促进的过程，老师的教育能够推动学生的自我发展，而学生的进步也能够促使教师的进一步提升。
这种“教学相长”的思想不仅是传统中国教育的重要理念，也为当代教育体系提供了经验与启示。
首先，当代教育需要把“教学相长”作为理念的指导，促使教师和学生之间建立积极的互动关系。
在传统的教育模式中，教师往往扮演知识的传递者，而学生则被动地接收知识。
然而，现代教育旨在培养学生的创造力、批判思维和综合能力。
只有通过师生之间的互动，才能真正激发学生的发展潜力，培养他们的综合素质。
因此，教师应该充分利用教学过程中的互动机会，与学生建立起平等的合作关系，激发学生对知识的兴趣和热情。
其次，实施“教学相长”需要教育者具备开放的心态和持续学习的能力。
随着科技的迅猛发展和知识的更新速度越来越快，教育者需要保持教育思想的活跃性和更新性。
只有对知识持续的追求和不断的学习，才能跟上时代的步伐，并将最新的知识和理念融入到教学中。
同时，教师还应充分尊重学生的不同思维方式和观点，从学生身上汲取新的想法和创新的观点，不断充实自己的教学素材和方法。
再次，实现“教学相长”需要改革教育评价体系，鼓励学生积极反馈。
当代教育评价往往注重对学生的考试成绩和功利性评价。
然而，教育评价的关键应在于学生的全面发展和个性培养。
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一、我对“教育本义的理解”
什么是教育?智者对此的理解越来越趋同。
“真正的教育在于尊重儿童、倡导合作与个性发展”;“把整个心灵献给孩子,那就是真正的教育”！这些哲人的自白,犹如黑暗中的一丝光照亮我们求索的心。
是的,学校为谁而存在是不能回避的问题,拥有自己的教育哲学,才会拥有真正的教育。
架设一座连接儿童终身发展的长桥,给每一个儿童提供均等的机会,带领儿童在实践中打造创造生活的钥匙,把学习变成儿童迷恋的游戏。
教育的本义就在于对人性的唤醒和张扬，让受教育者发现自己心灵里最柔软、最温馨的东西。
让教育者的出发点和目的转化为受教育者心灵里无意识行为，这才是我们教育的初衷。
在超的这一无意识的行为里，完全可以变成另一种无意识的行为，那就是自觉地把糖纸装在口袋里或者攥在手中，把它放到它应该放的地方去。
要达到这样一种境界，需要教育者长期的坚守。
著名教育学者张文质先生曾说过，教育是一门慢的艺术。
如果以简单、粗暴、违反教育规律行为的方式，来达到教育者的目的，那么收获的也将是与教育初衷背道而驰的效果。
我认为，教育不但要教会学生学知识，更要学会做人。
当然这里面就包括学会学习，学会生活。
每个人的成功来自于兴趣的培养，来自于自信心的培养，更是人的培养，其实这就是教育。
人最终的生存是靠特长立足在社会之列的。
所以，我们教育学生除了知识的教育，更重要的是人的教育。
这样的教育才能称为和谐教育。
二、我同意对“教育的素养”的阐述，以下是我对“教育的素养”和“成功教育”的理解和贯彻思路。
“素养必须通过教育培养，修养必须后天养成。
”教育的素养是通过教育获得的修养，它不同于素质。
包括人格，修养，文化，身心等多个方面。
和谐的教育，教育素养的教育，也就是让孩子能找到自己最喜欢的、最能发展的、最可能成功的事业，找到人生的快乐与幸福，并为之做好基本的准备，所干的事对大多数人有好处的教育。
鲁迅说：“对于儿童，一是理解，二是指导，三是解放，养成他们有耐劳作的体力、高尚的道德情操、广博自由能容纳新潮流的精神，也就是能在世界新潮流中不被淹没的力量。
”老舍对子女的要求很低，第一粗通文字，第二不欺负人也不被人欺负，第三有一技之长，可以谋生。
我在自己的教学生涯中，贯彻“先教人，后知识”的方针。
我要学生教会学生做人，教会学生面对生活，教会学学会生存。
性格决定命运，情商大于智商。
我总是把教学知识与做人联系在一起，更是注重语文教学中的思想品德教育。
所以，我的思路：“先人，后知识。
”。