西方学者论媒介素养教育
布鲁贝克对大学生媒介素养教育的启示
布鲁贝克高等教育哲学对大学生媒介素养教育实践的启示（西华师范大学教育学院，四川南充 637009)耿配摘要:现如今，“媒介即生活”已经成为一种共识，在工作、学习、娱乐、交流的人类共生系统中，媒介扮演着重要的角色，通过大众传媒创造的拟态环境，影响着社会的发展和谐，对于媒介的敏感和知晓不仅影响个人的生存发展，也关乎社会的进步，媒介素养教育势在必行。
以媒介接触最广泛的受众大学生为对象，采用访谈法，文献法和问卷法相结合的方式，以布鲁贝克高等教育哲学理论作为分析我国当代大学生的媒介生活状态以及媒介素养情况，运用布鲁贝克的高等教育理念与媒介素养教育相结合，指导大学生媒介素养教育更实之有效的开展。
关键词:布鲁贝克；媒介素养教育；教育哲学；大学生作者简介：耿配（1991-），女，江苏徐州人，西华师范大学教育学院硕士研究生，主要从事中外教育史研究。
一、布鲁贝克高等教育哲学概述（一）在矛盾中趋于中庸的智慧（二）在对立中寻觅中立的视角（三）布鲁贝克，著名哲学家、高等教育学家，他的《高等教育哲学》是他一生致力于哲学的奠基及其持续的发展之中，为后世留下了巨大的精神财富。
他的教育哲学思想集中体现在其著作《论教育学》中[3]，而随着新技术的改变，素养一词不单限于读写能力，它是一种对周边事物的解读、批判、思考和应用的能力。
媒介素养概念源自20世纪30年代的英国,它最早由英国学者F.R利维斯(FRLeavsi)和他的学生D,汤普森(Denys Thampson)于1933年在《文化和环境:批判意识的培养》一书中提出,该书以敏锐的眼光洞察了大众传媒对生活带来的冲击，并且首次批判性地指出学校教育引入媒介素养教育的必须性，并提出了保护青少年远离大众传媒侵害的相关建议。
该建议建立在文化保护的基础之上，强调经典文化的重要性，否定以美国为主的大众文化的侵袭，目的是使学生学会“甄别和抵制”。
但是媒介素养教育的内涵仍没有明确的标准，在后来的发展变化中，逐渐演变为一个动态的多元的概念。
媒介素养教育
媒介素养教育媒介素养是指身处信息时代的人们在具备读写能力的同时，所掌握的认知、解读各种传媒信息的能力。
现代人不仅要具备听说读写能力，还要拥有解读广播、电影、电视、报刊、网络等各种媒体信息的能力。
即拥有对各种来源信息的认知、反馈、取舍、质疑、提问和制作的能力，以及对身边新近发生事件的感悟和判断能力。
媒介素养教育起源于20世纪30年代的英国。
当时，广播、电影正势不可挡地闯入人们的生活，英国学者发现大众媒体带来的流行文化和新兴价值观几乎无处不在，其中相当一部分有悖于传统文化和正统观念，于是媒体被认为是传播“文化病毒”的根源。
他们认为媒体破坏了文化原有的高雅性和本真性，文化一经媒体传播，就会滋生低俗枝蔓。
因此，一些英国学者大力倡导媒介素养教育，希望以此教育学生“认清并抵制”大众媒体的消极影响。
随着信息技术的发展，大众文化迅速崛起，文化开始走出象牙塔，学者们也开始注意到媒体并非一无是处，它能给人们提供丰富的文化享受和多元思考，这些作用不能一概而论。
于是，到了20世纪60、70年代，许多学者提出媒体是个复杂的系统组合体，需要批判地分析。
此时，媒介素养教育已得到进一步发展，学者们开始把目光聚焦在传媒语言所构架的拟态与真实世界之间的关系和差别上，希望通过教育能使学生正确认识媒体的力量，了解媒体的传播特性，并由此探讨媒体与经济、社会、政治之间的联系。
随着媒介素养教育范畴的扩大，其重要性也为越来越多的国家所认同。
目前，英国、加拿大、美国、澳大利亚等国家已经将此项教育列入大中小学的教育内容。
在我国，中小学还没有开设媒介素养课程，只有少数高校招收该专业硕士生。
到了网络时代，媒体环境日趋复杂，大量信息充斥视听，大众对于信息的分辨能力有待加强，我国的媒介素养教育亟待加强。
2004年10月，“首届中国媒介素养教育国际研讨会”在京召开。
与会专家认为，中国公民的媒介素养普遍不高，应当吸取国外经验，开展媒介素养教育；媒体及其从业者尤其要提高自身素质，加强责任意识和职业道德建设，共同建立良好的传媒环境。
英国媒介素养教育
随着媒体技术的快速发展，人们每天面临海量的媒体信息，如何正确地理解 和使用这些信息变得越来越重要。因此，媒介素养教育在英国得到了越来越 多的重视。
英国媒介素养教育的历史与发展
历史
英国的媒介素养教育始于20世纪80年代，当时随着电视的普 及，人们开始关注媒体对青少年成长的影响。随后，英国政 府和教育机构逐渐加强了对媒介素养教育的重视，将其纳入 了学校教育体系。
跨学科性和综合性
英国媒介素养教育具有跨学科 性和综合性的特点，它涉及到 语言学、心理学、社会学、文 化学等多个学科领域，同时又 与现实生活紧密相连，具有很 强的综合性。
英国媒介素养教育的挑战与对策
挑战
随着数字化和信息化的发展，英国媒介素养教育面临着新的挑战，如信息过载、 虚假新闻、网络暴力等问题，需要不断更新教育内容和方式以应对新的挑战。
案例四
总结词
利用模拟新闻节目是提高学生媒介素养的有趣且有效的 方法。
详细描述
在英国的一些学校中，教师们会组织模拟新闻节目的活 动，以帮助学生更好地理解媒体的工作方式和新闻报道 的过程。学生们可以扮演记者、编辑和观众等角色，通 过模拟制作新闻节目来培养他们的批判性思维和表达技 巧。这种方法不仅使学生有机会实践他们的技能，而且 还帮助他们更好地理解媒体在社会中的重要性和影响力 。
英国媒介素养教育
2023-11-07
目 录
• 英国媒介素养教育概述 • 英国媒介素养教育体系 • 英国媒介素养教育的内容与特点 • 英国媒介素养教育的实践与案例 • 英国媒介素养教育的启示与借鉴
01 英国媒介素养教 育概述
定义与背景
定义
媒介素养教育是一种教育体系，旨在培养人们对媒体信息的批判性思维，以 及有效利用媒体资源的能力。
美国的媒介素养教育：历史、问题与发展趋势
美国的媒介素养教育：历史、问题与发展趋势-国际教育论文美国的媒介素养教育：历史、问题与发展趋势赵蒙成刘卫琴摘要：美国的媒介素养教育起步于20世纪60年代，发展历程大致经历了萌芽、兴起和发展三个几段，其目的主要包括培养学生的批判思维能力，要求学生学会学习和自我表达，使其免受媒体负面信息的影响。
虽然，美国媒介素养教育已发展得比较成熟，但仍存在着对媒介素养教育的认识有偏差、缺乏统一的课程标准、师资力量不足等一系列问题，而其未来的发展主要表现出专业化、大众化、多元化和跨学科化等趋势。
关键词：媒介素养教育；批判性思维；媒体制作；沟通能力作者简介：赵蒙成／苏州大学教育学院教授（苏州215123）刘卫琴／苏州大学教育学院研究生（苏州215123）随着数字媒介时代的来临，媒介素养越来越受到关注，为了应对信息社会给人类带来的挑战，世界各国都开展了媒介素养研究，发展全民媒介素养教育成为必然的趋势。
美国是媒体输出大国，美国的媒介素养教育在20世纪70年代后期得到了比较快速的发展。
那么，美国的媒介素养教育经历了哪几个阶段？其教育的主要目的和内容是什么？在发展过程中存在哪些问题？未来的发展趋势是什么？探讨这些问题，有助于我们更全面、深刻地把握美国的媒介素养教育状况。
一、美国媒介素养教育的发展历程1933年英国学者利维斯(F．R．Leavis)在《文化与环境：培养批判意识》一书中首次提出了“媒介素养”的概念，媒介素养教育也由此进入研究者的视野。
在美国，媒介素养教育真正起步于20世纪60年代。
美国媒介素养教育的发展大致可以分为以下几个阶段：（一）萌芽阶段。
美国最早的媒介素养教育活动可以追溯到20世纪30年代的一个名为“威斯康星优质传播协会”(Wisconsin Associationfor Better Broadcasting)的组织，这个组织主要通过播放一些好的节目来帮助听众提高媒介意识、批判性思维和欣赏能力。
20世纪60年代，约翰．考金(John Culkin)和托尼，霍奇金森(Tony Hodgkinson)，撰写了媒介素养教育方面的相关文章，并组织了一个媒介素养教育夏季培训班，培养了美国第一批媒介素养教育学者。
浅析教育技术工作者的媒介素养教育
浅析教育技术工作者的媒介素养教育【摘要】媒介素养又称媒介修养、媒介涵养，媒介素养教育不是把媒介作为教育的辅助手段，而是将其视为教育的内容，在教育过程中其本质特征不是使用了媒介传播技术，而是在应用了这种技术之后所带来的教育的一系列转变，以教育技术知识为桥梁的媒介素养教育主要体现在以“信息处理”为线索分析媒介素养结构和“视觉文化”为导向探索教育实践两个方面，彰显教育技术学学科特色。
【关键词】媒介媒介素养教育教育技术一、引言媒介素养教育是近两年来教育技术界比较热门的话题，已经形成了一个颇具规模的研究方向。
著名的媒介素养教育专家，英国伦敦大学教育学院大卫·博金翰教授，2001年3月曾向联合国教科文组织“传播与信息部”递交了一份名为《媒介教育——全球发展战略》政策文件，其中有这么一段话：“媒介教育是有关媒介的教与学，一定不能与通过媒介的教学混淆——比如，应用电视或计算机作为教授科学或历史的手段。
媒介教育不是应用媒介作为‘教学辅助手段’，一定不要与教育技术或教育媒介混淆。
”为了将教育教学信息更加高效、便捷的传递给学生，选择教育信息和教育传播媒体的能力成为教育技术工作者必备的素质之一。
媒介素养成为教育技术工作者应具备的一种素质加以重视和培养。
二、媒介素养的内涵1．媒介素养的由来。
媒介素养是20世纪30年代从西方国家逐渐兴起的一种教育观念。
当时，广播和电影成为普及的传播媒体，一些学者为了反对传媒带来的低俗的流行文化价值观念，训练青少年辨别和抵抗大众媒介中提供的“低水平的满足”而倡导进行的。
到了20世纪70、80年代，由于官方和联合国教科文组织的介人，学校的媒介教育开始逐步形成规模。
英国、澳大利亚、法国、加拿大、芬兰、挪威、瑞典、瑞士等国家已经将媒介素养教育纳人了学校教育的课程中，印度等第三世界国家也开始试行媒介教育。
我国的台湾和香港也开设了媒介素养课程。
2．媒介素养的含义。
1992年，美国传媒素养研究中心将其定义为：人们面对传媒的各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和制作能力以及思辨性回应能力。
20世纪英国媒介素养教育的理论发展和实践
勃的， 文学品味的培育还要其它更多东西相配合— 现
代教育是要培养人们多方面的知识和品味: 一是文明的 进化过程;二是生理和心理环境。因为它们可以影响人 们的品味、 习惯、 成见、 生活态度和生活质量。正如即使
此 时， 在这一 程中 此同 教师 过 扮演了 常董 角色:这 非 要的
些教师在自身的成长过程中大多受到过大众文化尤其是 电影的影响， 因而他们很难接受过去那种完全拒绝大众 5) ” 媒介的保护主义模式， 在实践中他们乐于接受和采纳较 这种对媒体的悲观态度以及由此而提出媒介教育， 为客观的利用模式。仁] 4 在英国官方的 教育文件中表现得颇为明显， 正如文件The 在这一背景中， 媒介素养教育的观点发生了根本转 Repor s on Secondar Education of Spens ( 1938 ) 、 ther t y Crow 变， 排斥转为培养学生的辨别能力。学生不再只是 即由 ( 1959) , Newsom( 1963) 所说明的那样。 拒绝媒介， 而是要学会辨别媒介内容， 并且承认流行文化 The Spen Repor 提到“ t 电影、 电视及公众出版物腐蚀 也可以有优秀作品。1963 年的The Newsom Repor 提出 t 着正在成长的一代的品味和习惯”① 在中等教育上， 认真研究电视和电影的价值， 。 虽然这份报告也指出了媒 The Crowther Repor 持同样的态度: “ t 由于大众传媒具有 州 昌 导的价值观念与学校不符， 但是仍然强调了大众传 强大的影响力， 因而必须区别对待其产品， 这种辨别能力 媒的积极影响， 即可以提供教育材料或作为一种教育方 只有通过教育才可获得。青少年正处于成长和需要建议 式。此外， 该文件还强调， 流行文化和媒介产品可以在中 的人生阶段， 如果没有限制地、 完全暴露在强大的大众传 等院校广泛和系统教授， 电影电视可以作为文学课程的 媒产品面前， 将会是很危险的。这就给中等教育工作者 补充。对于媒介在学生生活中的地位， 这几乎是第一次 增加了责任和义务”② 此外， 。 这一文件还提到了大众传 得到了肯定。 尽管该文件强调其媒介作用的同时也强调 媒所产生的令人困惑和当头棒击的影响， 正是为什么如 仍然需要辨别， 但还是承认了电视在学生提高知识及认 此多的年轻人需要指引才可走出迷雾的原因。( Ibid, 识社会方面起着特殊并重要的作用。“ 作为文化中一种 P510 ) 强有力的语言和观念的源泉， 作为文化经验最重要的传 从这一观点出发的媒介教育认为， 媒介教育的核心 播方式， 媒介最重要和最基本的用途并没有在学校得到 就是如何保护孩子们免受媒介内容的污染， 因而采取的 体现。我们强烈呼吁在中等院校增设电影电视课程 ， 这 是一种批X1 式， 4 其核心内容是反对大众媒介及其所传 主要从学生和教育的角度来说。我们几乎没有注意电影 播的大众文化。媒介老师在课堂上教育学生不要受大众 电视进人和影响人们生活的程度， 也没有注意到媒介和 传媒的不良影响， 他们只在课堂上讲授很少的媒介内容， 文学、 音乐、 绘画一样， 作为个人经历及文化传播方式的 其最终目的还是为了保护。 这就像著名学者马斯特曼所 重要性及必要性。[5] ( P474) ” 说， 这种媒介教育事实上是一种排斥媒介的教育。由于 然而该文件同时提出， 对于开拓人们休闲空间的新 这种媒介教育在本质上把媒介几乎视同为一种疾病， 认 产品， 电影电视教育应当保持平衡: “ 我们应当培养孩子 为学生接受媒介教育就像打预防针进行免疫一样， 因此 们批判地、 区别地对待他们所看到， 辨别什么是好的什么 这一模式被形象地称为“ 免疫模式” inoculative para( 是不好。孩子们必须意识到， 电影电视节目制作者所展 示的世界及人际关系有时是变形的、 扭曲的。( Ibid, digm) 。 ③ P475) 此外， 该文件还强调媒介产品之间的好坏区别， 充 二 发展 :大众文化主义的介入 分利用有价值的媒介��
有关媒介素养教育的参考文献
有关媒介素养教育的参考文献媒介素养教育是指在信息爆炸和媒体广泛普及的时代，培养学生正确使用和评估各种媒体信息的能力。
媒介素养教育起源于西方国家，随着全球化和数字化进程的加快，逐渐成为各国教育改革的重要内容。
在媒介素养教育领域，有许多经典的参考文献，以下是几篇值得一读的文献：1. Jenkins, H. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. 这篇文章由媒介教育学家亨利·詹金斯撰写，他提出了“参与文化”的概念，并探讨了这一概念对媒介素养教育的重要性。
参与文化重视多媒体技能、网络参与能力和社交交往能力的培养，是21世纪学生必备的媒介素养能力。
2. Hobbs, R. (2011). Digital and Media Literacy: Connecting Culture and Classroom. 罗伯特·霍布斯是美国媒介素养教育研究的权威人物之一。
他的这篇文章详细介绍了数字和媒体素养的理论框架，并提出了基于这一框架的媒介素养教育课程设计，并探讨了教师在媒介素养教育中的角色和作用。
3. Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. 大卫·巴辛汉姆在这本书中全面讨论了媒介素养的基本概念、理论和实践。
他强调了媒介素养教育不仅仅是技术教育，更重要的是培养学生对媒体的批判性思维和价值观，以及处理媒体信息的能力。
4. Livingstone, S. (2004). Media Literacy and the Challenge of New Information and Communication Technologies. 辛顿·利文斯通是国际媒介素养研究的领军人物，她的这篇文章讨论了新的信息和通信技术对媒介素养教育所带来的挑战。
国外中小学媒介素养教育
国外中小学媒介素养教育21世纪随着大众传媒的普及、新媒体的产生，媒介逐渐成为人们认识世界、了解世界、改变世界的主要途径，媒介素养也成为未来公民必备的素质。
为适应时代的要求，对中小学生进行媒介素养教育，使其能够“批判性的自主”――遇到信息，有能力自主地质疑尤为重要和急迫。
对中小学进行媒介素养教育，有利于培养中小学生现代公民意识，增强批判创新能力，改善媒介依赖现象，提高甄别、使用信息能力，规避各种非理性行为，同时能够在“主体间性”视域下，体验“人媒交互与共生”，从而获得对生活新的理解，促进其身心健康全面发展。
一、国外中小学媒介素养教育国外中小学媒介素养教育研究比较完善，主要集中在教育理论与组织实践两方面，后者成为研究重点与热点。
教育理论研究主要集中在媒介素养教育的内涵与实质、发展历程、发展理念和理论范式四个方面，研究内容是不断超越和发展。
组织实践研究主要集中在国外中小学媒介素养教育的教育组织、媒介素养教师培训和课程教学方法方面，近几年教师教育和课程设置、教育方法成为研究的热点。
(一)国外中小学媒介素养教育的理论研究1.国外中小学媒介素养教育的内涵与实质媒介素养教育内容不断拓展，教育对象不断更新，从传统媒体到新兴媒体，从大众传媒到自媒体;教育形式从单一的教育倾向性到与新闻、教育技术、教育学相融合;教育手段也是与时俱进，由训练到分析再到甄选、使用、评价等，呈现出时代性、丰富性、延展性的特色。
20世纪30年代，英国李维斯、汤普森提出大众文化是伪文化，训练学生区分、抵制大众传媒(新闻、广告、流行小说)的错误影响和腐蚀。
60、70年代，美国马斯曼提出运用符号学的表征范式来解读大众传媒。
1992年在“媒介素养领袖会议”指出媒介素养教育是指教育学生获得、分析、评价和创造各种媒介信息，达到沟通交流的目的。
90年代，日本提出儿童媒介识读是指儿童在了解传播媒体的性质及常用的传播技术、技巧的基础上，批判性地解读媒体信息，并有效利用传播媒体的能力。
国外媒介素养教育研究综述
国外媒介素养教育研究综述作者：邢新来源：《传播力研究》2018年第29期摘要：文章梳理了国外有关媒介素养教育领域的文献，本文从理论和实践方面分析了国外媒介素养教育的研究情况，通过分析国内外媒介素养教育的研究动态，为进一步开展研究以及提高高校媒介素养教育的针对性和有效性提供借鉴。
关键词：媒介素养；媒介素养教育；研究综述一、关于媒介素养教育的理论研究在媒介素养的理论研究方面，主要体现在对媒介素养的定义理解及内涵的如何界定。
全世界媒介教育的发源地已经被认定为英国，其理论和实践经验影响了其他国家媒介素养的发展。
按照英国学者大卫·白金汉的分析，英国的媒介教育经历了三个主要阶段，即“辨析阶段”、“文化研究与流行艺术阶段”、以及“屏幕教育和解密阶段”。
大卫·白金汉还指出，虽然给出了媒介素养的解释，但是人们不能像教授语言一样简单地把媒介素养的培养等同于“媒介语言”的学习，媒介教育还要更深刻的内容。
他认为：“媒介素养就是一种批判素养”。
1992年，美国媒体素养研究中心把媒介素养认定为人们在不同媒体中表现出来的理解、选择、质疑、评估及制作创造能力。
美国学者瑞妮·霍布斯（Renee Hobbs）“通过媒介素养教育提升公民能力”的文章中也描述了媒介素养教育的状况，“在美国越来越多的课堂教学中，教育者开始帮助学生获得适应媒介所包围的环境所必需的技能，在最广泛的意义上，他们认为媒介素养包括富有技巧地解读多种信息形态，尤其是占据主导地位的基于视像的电子媒介”。
二、媒介素养教育的具体实践探索澳大利亚是较早研究媒介素养教育的国家，他们于1973年开始开展媒介素养教育。
最早实施媒介素养教育研究计划的是西澳大利亚，为8至12年级开设媒介素养课程的有超过半数的学校。
1978年，又启动了一个新的媒介素养教育项目，推动了西澳大利亚的许多小学都不同程度和形式的开展了媒介素养教育活动，在1985年以后。
20世纪60年代，加拿大在中学教育阶段开展了“荧屏教育”（Screen Education），在中学中开设电影教育课程。
媒介素养教育的世界视野与中国模式
媒介素养教育的世界视野与中国模式一、概述在数字化时代，媒介素养教育的重要性日益凸显。
它不仅是提升公众对媒介信息的理解、分析和评价能力的关键，也是培养公民社会责任感和参与公共事务的基础。
本文旨在探讨媒介素养教育的全球视野与中国特色，分析不同国家和地区在媒介素养教育实践中的经验与教训，总结我国媒介素养教育的发展现状与面临的挑战，并提出相应的策略和建议。
通过深入研究媒介素养教育的全球趋势和中国实践，我们可以为提升我国公民媒介素养、构建健康的信息生态环境提供有益的参考和借鉴。
1. 媒介素养教育的定义与重要性媒介素养教育，亦可称为媒体素养教育，是一种针对公众，特别是儿童和青少年的教育形式，其目标在于培养他们正确地理解、分析、评价、创造和传播各种媒介信息的能力。
媒介素养教育的内容涵盖了广播、电视、电影、网络、出版等各种媒介形式，涉及媒介批判性思维、媒介伦理道德、媒介审美等多个方面。
在当今社会，媒介素养教育的重要性日益凸显。
随着信息技术的飞速发展，媒介已经成为人们获取信息、认知世界的主要渠道。
媒介信息的海量、复杂和多样性，使得公众，特别是青少年在面对媒介时，往往感到困惑和无所适从。
媒介素养教育能够帮助他们提高媒介信息的辨识能力，理解媒介信息的产生、传播和接受过程，掌握批判性思考的技能，从而做出明智的媒介选择。
同时，媒介素养教育也是提高公民素养、建设民主社会的必要途径。
媒介素养教育有助于公众形成独立的思考能力和批判精神，培养他们在媒介使用中的自主性和责任感，使他们在享受媒介带来的便利和乐趣的同时，也能够积极参与社会公共事务，为社会的和谐、稳定和发展做出贡献。
在全球范围内，媒介素养教育已经得到了广泛的关注和推广。
由于各国的社会、文化、经济背景不同，媒介素养教育的模式和内容也存在差异。
在推动媒介素养教育的过程中，我们需要结合本国的实际情况，探索适合自己的发展道路。
2. 全球媒介素养教育的发展趋势媒介素养教育正在从传统的“批判范式”向“参与式”和“赋权”范式转变。
国外关于媒介素养教育的理念和原则
国外关于媒介素养教育的理念和原则加拿大著名媒介素养教育专家约翰“庞金持从以下八个方面阐述了媒介素养教育的理念：第一，所有的媒介都是建构的产品。
媒介并不提供外部客观世界的简单映像，而是向我们提供经过人工精心建构的产品，媒介素养教育致力于分解和辨析媒介的建构。
第二，媒介构建现实。
我们对于外部世界的多数观察和体验都是通过媒介获得的，第三，受众选取媒介中所传递的信息的意义。
第四，媒介总是暗含商业动机。
第五，媒介包含意识形态和价值观信息。
第六，媒介暗含社会和政治诉求。
第七，媒介中的内容和形式总是紧密相连的。
第八，每一种媒介都有其独特的美学形式。
美国媒介素养教育中心(center for media literacy)提出了关于媒介素养教育的五个核心理念和五个重要问题。
这五个核心理念是：所有的媒介信息都是被构建的；媒介信息是使用-种具有自己规则的创新性语言构建的；不同的人对问一信息的体验是不同的；媒介融入了价值和观点；建构的媒介信息是为了获得利益或权力。
五个重要问题是：是谁创造了这条信息？该信息运用了什么技巧来吸引我的注意力？别人与我对于这条信息的理解会有多大的不同？这条信息陈述了或是省掉了怎样的生活方式、价值观和观点？为什么要传递这条信息？英国著名媒介素养教育学者莱思．弓斯持曼(Ien masterman)提出了关于媒介素养教育的十八项原则。
这些原则是:1．媒介素养教育是一种值得认真对待，并有重要意义的努力尝试。
2．媒介素养教育的一个核心概念是“再现”(representation)。
3. 媒介素养教育是一种终身教育。
4．媒介素养教育应当着眼于增强学生（对于媒体信息）的独立自主的批评、判断能力，而不仅仅是单纯要求学生记住某些批评、判断的手法和技巧。
5．媒介素养教育重在调查研究，它不应将某种特定的文化价值强加了人。
6．媒介素养教育应当与时惧进，善于应对周遭情势的变化。
7．媒介素养教育的核心理念首先是分析的工具(analytical tools)，而不仅仅是教材、课本上的某些段落和章节。
媒介素养教育的国外考察及启示
媒介素养教育的国外考察及启示媒介素养是现代公民所必备的基本素养之一。
本文对国外媒介素养教育的成功典型进行了考察，并分析了我国媒介素养教育的现状和存在的问题，在此基础上提出了促进我国媒介素养教育和谐发展的建议。
关键词：媒介素养媒介教育启示媒介批评近年来，媒介素养成为新闻传播领域讨论的热点。
媒介素养一般被认为是人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力（张志安、沈国麟，2004）。
媒介素养应包括四个方面内容：“第一，了解基础的媒介知识以及如何使用媒介；第二，学习判断媒介信息的意义和价值；第三，学习创造和传播信息的知识和技巧；第四，了解如何使用大众传媒发展自己”（陆小娅，1997）。
媒介素养教育是针对大众传播媒体对人的影响而提出的一种教育思想和教育方法，大体包含四大领域：语言学、心理学、哲学以及艺术领域的研究。
早在20世纪30年代初，英国学者F. R. Leavis和Denys（1933）在他们的著作《文化和环境：培养批判意识》中就倡导开展媒介素养教育，培养公民的媒介批判意识。
1972年，联合国教科文组织（UNESCO）国际教育发展委员会提出《学会生存：教育世界的今天与明天》报告书，特别强调“学习社会”及“终身教育”两种理念，同时就滥用媒体状况发出了警告。
此后，许多国家纷纷开展媒介素养教育。
澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国已将媒介素养教育纳入学校课程内，设为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容，并陆续发展出许多教学模式及课程教材。
我国的媒介教育起步较晚。
就全国范围来看，普及和深入推广媒介素养教育的工作才刚刚起步。
媒介素养教育的各国考察（一）英国英国是最早诞生媒介素养教育观念的国家。
从20世纪30年代开始，英国的媒介素养教育观念，由防御抵制大众媒体，过渡到认可并欣赏大众媒体所传递的大众文化，而后转变为破译、解码媒介内容的意识形态。
20世纪80年代，英国才真正开始了媒介素养教育的实践。
媒介素养教育
大学和媒介负责具体实施：
利用学校和教师的权威性，系统地讲解和讨 论媒介文本解读与分析的技巧（穿插在各种 课程中）；媒介应侧重于对大学生开展媒介 技术教育，即大学与媒介合作，使媒介对大 学生开放，让大学生自己参与电视广播节目、 广告、网页制作以及报纸编辑等。
最后强调:
提倡媒介素养教育不是反媒介，而是通过教 育使大学生了解媒介再现现实、重构现实的 功能，认清媒介对社会的功能与影响，判断 媒介信息的多重意义，与媒介形成良性互动 的关系。
第三阶段是1990年代至今，随着计算机的普 及、网络的兴起，以及数字多煤体技术的广 泛应用，大众媒介在社会中的地位和作用日 益凸显，媒介素养教育不仅在发达国家进一 步规范化，而且开始向许多发展中国家扩散 ，成为一种颇具信息时代特征的世界性现象 。
（三）欧美国家在不同历史时期形成了
媒介素养教育的三种范式:
（5）向大学生传授符号学、心理学 和社会学方面的知识，培养他们对 媒介及媒介信息的批判力。让其明 白媒介的商业取向，社会操控功能， 媒介符号（如广告中的女性形象） 隐含的意识形态和价值观以及对性 别、族群、阶层的刻板印象。
所谓刻板印象（成见）：指的是人 们对特定事物所持有的固定化、简 单化的观念和印象。
，随着结构主义符号学和文化霸权理论的兴 起，学界提出了媒介素养教育的新范式—破 译范式。破译范式认为，大众媒介有其特殊
的生产、制作和流通规则，媒介内容是通过 符号建构出来的，并不是客观事实本身;大众 媒介具有创造“媒介环境”的功能，这种“
煤介环境”是虚拟而不是现实的，是被媒介
选择过、解释过的现实，“媒介环境”有别
（2）分析范式。20世纪五、六十年代，英 国文化研究的发韧时期，文化研究学派的开 拓者们一反“利维斯主义”的精英立场，“ 文化”不再被视为拥有特权、高不可及的“ 经典”，而被视为“整体的生活方式”。正 如文化研究学派代表人物威廉斯所指出的:“ 对于文化这个概念，困难之处在于我们必须 不断扩展它的意义，直至它与我们的日常生 活几乎成为同义的。既然文化意味着整个生 活方式，大众文化是人类生活的有机组成部 分，那么，一味地排斥大众文化，
增强受众的媒介素养 受众的媒介素养
增强受众的媒介素养受众的媒介素养当今时代,传媒业飞速进展,日益深刻地影响着人们的工作和生活方式。
媒介素养既是受众不行或缺的基本技能,也是社会文明进步的详细体现,提升媒介素养显得尤为重要和紧迫。
媒介素养的内涵英国学者富兰克・雷蒙德・李维斯和丹尼斯・托马森在1933年发表的《文化和环境:批判意识的培育》中,首次提出了“媒介素养”这一概念,目的在于面对以电影为代表的大众传媒所带来的流行文化的时候,唤醒人们的批判意识,维护传统价值观念和精英文化。
媒介素养的概念提出以来,经受了一个演化、进展的过程――由最初的精英主义立场所提出的单纯反抗防备,到20世纪60年月以后开头的文化多元化熟悉与实践;从重视独立批判力量的培育,到熟悉到媒介素养更应当是一种给予受众的传播力量与权利,提倡加强全民对媒介的使用力量与表达力量的培育,其内涵随着媒介进展而不断丰富、完善。
对媒介素养的概念,目前尚未有统一的界定,引用较多的是1992年美国媒介教育讨论中心作出的定义:媒介素养是指人们面对媒介各种信息时的选择力量、理解力量、质疑和评估力量、制造和生产力量,简言之就是对各种媒介信息的解读批判力量以及使用媒介技术、信息为个人工作、生活和社会进展服务的力量。
选择力量。
随着媒介数量大量增加,信息采集、传输时效不断提高,媒介几乎无所不能地全天候供应各种各样的信息。
事实上,在同一时间内,受众对外界事物信息的留意、理解、记忆都具有选择性,所以受众必定存在对媒介及媒介信息的选择问题。
一般而言,不同行业、不同领域、不同群体对信息的关注意点存在肯定的差异,同一行业、同一领域、同一群体的受众个体的信息偏好也会有所区分。
理解力量。
由于每个人在学问、阅历、价值取向等方面存在差异,对相同的信息,有些人只看到表面现象,而有些人却能够透过现象看本质,不仅能知其然,还能知其所以然。
质疑和评估力量。
对媒介信息,是盲目信任、人云亦云,还是具有“批判意识”,通过理性思索,提出不同的看法或观点;能否依据自己的学问和阅历,对重大大事或社会现象进行系统分析、讨论论证并作出评判,是受众质疑和评估力量的直接体现。
英国媒介素养教育的发展及启示
英国媒介素养教育的发展及启示媒介素养教育，就是指导学生正确理解并建设性地享用大众传播资源的教育，其目的在于培养学生的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。
英国是世界上最早将媒介素养教育纳入教育体系的国家。
在英国，从幼儿园开始到大学及终身教育里的社区大学等，都有关于媒介教育的课程。
研究英国媒介素养教育的发展、系统总结其发展经验对媒介素养教育正在起步的我国具有参考价值。
英国媒介素养教育的理论发展英国媒介素养教育思想的萌发始于利维斯与他的学生汤姆森于1933年共同出版的《文化与环境》一书。
在20世纪30年代，电影、小说、报纸和广告的发展给英国社会带来了前所未有的冲击与挑战，更令人担忧的是这些媒体产物对青年人造成了重要影响。
利维斯与汤姆森呼吁教师应背负起身为教师的神圣使命，捍卫原有的文化价值，不要让那些媒体毁坏了人类原本所应追求的生活方式。
在利维斯看来，值得保存与提升生活品质的事物，是相对于流行文化而存在于精英阶层的高级文化，流行文化带给人们的虽然是立即性的愉悦，但却是不堪一击的肤浅与低层次，而高级文化透过赏析的方式，进入心理层次的对话与交流，因此唯有发扬和保存高级文化，才是使人类免予心灵腐败及文化堕落的方式。
基于这样的理念，利维斯认为教师应竭尽所能地为学生提供高级文化，扩大学生与高级文化接触的机会，以避免学生碰触流行文化。
汤姆森进一步发展了利维斯的思想。
从1930年到1970年，汤姆森所编纂的教科书、出版的文选集、发表的期刊文章，奉行其与利维斯在《文化与环境》一书里所坚持的信仰，传承利维斯对于媒介素养教育的理念。
利维斯与汤姆森对媒体的态度深刻影响了当时英国媒介素养教育的发展，但1960年后，进入学校执教的教师改变了对流行文化的认识。
他们不愿在课堂教学中再将流行文化，尤其是电影视为败坏道德与影响学生心智的疾病。
雷蒙德·威廉姆斯和理查德·豪格特认为文化不再被视为一系列享有特权的、恒定不变的人为事物——如文学经典，而被视为全部的生活方式。
《美国文学》培养学生媒介素养的域外借鉴
媒介素养就是要让人们在完成各项媒介任务中掌握运用媒介相关的结构知识，提升他们获取、分析、理解、评价、创造、传播各种信息的能力，并获得求美求善的情感体验，最终完善“自主媒介信息意识”，能够适应当代媒介化生存的需要。
在麦克卢汉看来，万物皆媒介，媒介即信息［1］，麦氏将媒介视为信息，媒介的出现和存在塑造着人们感知世界的方式，同时也改变着人类的行为习惯。
环顾国际世界的课程改革，美国为了保持自身在国际上的领先地位，将“信息、媒介与技术素养”列为美国学生三大技能领域的重要一类［2］，并且尝试在各学科融入、融合媒介素养。
迄今为止，媒介素养的学科融入在美国母语学科中最为常见，成绩也最为突出。
媒介素养俨然成为美国母语教材建设的重要目标之一，因此，美国母语教材在融入媒介素养方面有规划、有系统、有指导，同时也给予学生较为充沛的学习时间，争取可以结出丰硕的学习成果。
这一点在美国高中母语教材《美国文学》（American Literature，2008）中得到充分体现。
该教材由全球大型出版公司之一霍顿·米夫林-哈考特集团（HMHG）下属分公司麦克道格尔·李特尔（McDougal Littell）出版，同时经历了激烈竞争和市场检验，被美国教科书协会认定为美国市场上占有率最高的几种教材之一。
本文主要从立意、创意、行意和达意四个方面分析其在媒介素养上呈现的鲜明特色。
一、立意：在分析创作媒介作品中培养听、说、读、看、写等关键能力《美国文学》作为十一年级学生使用的母语教材，在媒介素养融入教材方面，立足于人的培养，明确了“培养何种人”。
首先，培养具有分析媒介作品、创作媒介作品能力的人。
根据媒介素养融入母语教材的要求，教材安排了八次媒介研究，其研究对象涉及影片剪辑（Film Clips）、电影评论（Movie Review）、图像采集（Image Collection）、纪录片（Documentary）、平面广告（Print Advertisements）、新闻广播（Newscast/Article）。
学会解读大众传播(上)——国外媒介素养教育概述
学会解读大众传播(上)——国外媒介素养教育概述提及“媒介素养教育”(Media Literacy Education)，首先要将其放到一个更大的语境——大众传播，大众传播是将任何形式的信息传递给多人的过程，有时也指教育介入的环境，是传播思想、价值观和行为的有效手段。
这一术语尤其重要，是人类活动的核心。
早在几个世纪以前，传播已经成为书写、图像制作和发明传播技术的方式，比如报纸、广播和电视、图书和杂志、网络和移动设备等。
媒介素养教育的定义，不同的学者会有不同的理解，但有一点是普遍共识：就是教育大众如何在使用大众传播手段时，有能力鉴赏其中的内涵，识别传播信息的真实性，理解其含义，涉及广泛的媒介工作者、众多消费者等。
英国维多利亚克里斯蒂娜学院的斯蒂芬·博斯曼博士认为，媒介素养，也就是个人对媒介信息的理解，是基于普通人知识、技能、把握和参与媒介工作的能力。
其中，“参与”包括使人们能够运用媒介技术和互联网的技能，以及参与媒体平台上的各类信息的生产和接收，从而实现个人和/或集体去改变他们传播的环境以及被传播的内容。
早期的媒介素养教育，强调媒介技术如何传播信息，并考虑媒介本身对所传播内容是赞成还是反对等议题。
现在，媒介素养教育的范围越来越广，与学生的思维和技能开发的重要性越来越大，在其中重视可持续发展(sustainability)和社会变迁。
例如，媒介素养教育可以加强学生的全球视野，让他们能够更熟悉来自不同社会群体及国家的多重价值观、文化和价值观，成为能够充分理解并接受差异的民族，同时了解新技术带来显著改变和挑战。
媒介素养教育也可以帮助学生提高他们作为传播信息的射击者和受众的能力，建立他们自己用以识别和分析媒介信息的能力，提高他们能正确解释不同媒介内容和文化背景，思考问题并全面认识媒介对社会的影响。
媒介素养名词界定之综述
媒介素养名词界定之综述媒介素养是指一个人在媒介环境中的认知和能力水平，包括对媒介信息的理解、判断和运用能力，对媒介资源的正确利用，以及对自己在媒介环境中的行为和态度的自我认识和控制能力。
媒介素养是现代社会中不可或缺的一种素养，它关乎人们在日常生活中对媒介信息的的理解和利用，对媒介文化的把握和创造，对自身在媒介环境中的自我定位和表达，对媒介行为的选择和控制等方面。
媒介素养的概念最早由美国学者保罗·莱特曼在上世纪60年代提出，他认为媒介素养是人们在信息社会中所必备的一种基本素养。
美国教育学者道格拉斯·克里斯蒂在20世纪80年代提出了媒介素养的四个方面：信息素养、技术素养、审美素养和社会/伦理素养。
信息素养指人们在信息社会中获取、评价和利用信息的能力；技术素养指人们运用和理解科技工具的能力；审美素养指人们欣赏并评价媒介产品和作品的能力；社会/伦理素养指人们在媒介环境中的社会责任和伦理意识。
在国内，媒介素养的提出和研究起步较晚，主要受到了国外媒介教育和传播学理论的启发。
近年来，国内学者对媒介素养的概念和内涵进行了深入探讨和界定，使得媒介素养的研究和实践得到了进一步的深化。
在国内，媒介素养一般被界定为对媒介信息的理解和判断能力、对数字技术和网络工具的利用能力、对媒介文化及其传播规律的把握和创造能力、以及对自身在媒介环境中的自我定位和控制能力等方面。
媒介素养的界定可以包括以下几个方面：1.对媒介信息的理解和判断能力。
这是媒介素养的基本能力，也是人们在媒介环境中获取和利用信息的前提。
媒介素养要求人们能够正确理解和评价媒介信息，包括文字、图片、音频、视频等各种形式的媒介信息，能够辨别信息的真伪、客观性和价值取向，避免受到误导或误导他人。
2. 对数字技术和网络工具的利用能力。
随着计算机和互联网技术的快速发展，人们在日常生活和工作中越来越依赖数字技术和网络工具。
媒介素养要求人们能够熟练使用各种数字技术和网络工具，包括文字处理软件、电子表格、网络搜索引擎、社交媒体等，能够有效地获取和交流信息，解决问题和完成任务。
彭兰教授对媒介素养的定义 -回复
彭兰教授对媒介素养的定义-回复彭兰教授对媒介素养的定义旨在探讨人们在当前信息化社会中应具备的媒介使用能力和批判媒介的能力。
媒介素养不仅包括对媒介的了解和使用，还要求个体具有对媒介信息进行分析和评估的能力，以及对媒介的反思和批判的能力。
媒介素养的概念首次在20世纪90年代末由美国学者许尔伯（Renee Hobbs）提出，并随后成为国际上研究与实践的热点。
媒介素养的核心是帮助个体适应新媒介环境中的变革，并能够正确有效地利用媒介资源，从而更好地获得知识、参与社会生活和发展自我能力。
对于彭兰教授而言，媒介素养的定义包含以下几个方面。
首先，媒介素养要求个体能够了解和掌握各种媒介形式的知识和使用技能，这包括传统媒体如报纸、电视和广播以及新兴媒体如网络、社交媒体和移动应用等。
个体应该熟悉不同媒介平台的基本操作，能够正确、高效地获取和传播信息。
其次，媒介素养要求个体能够分析和评估媒介信息的可信度和有效性。
在信息爆炸的时代，个体面临的信息内容多样性和信息真实性的挑战。
媒介素养着重培养个体的批判性思维能力，使其能够识别并过滤虚假信息，分辨信息真伪，从而获取到真实可靠的知识。
第三，媒介素养提倡个体具备创造性和创新性的能力。
新媒体技术的发展为个体提供了广泛的平台和工具，个体可以通过网络发表观点、分享信息和创造内容。
媒介素养旨在培养个体的媒体创造能力，使其能够有效利用媒介资源，主动参与媒体生产和传播，创造有价值的内容和观点。
最后，媒介素养要求个体具备媒介文化意识和媒介伦理观念。
媒体在社会中的影响不可忽视，个体需要意识到媒体对于个体和社会的塑造作用。
媒介素养鼓励个体积极参与媒介文化生活，同时也要求个体对于媒介的使用负责任，尊重他人的权利和隐私。
总结起来，彭兰教授对媒介素养的定义强调了媒介使用能力、批判媒介的能力、创造媒介内容的能力以及媒介文化意识和伦理观念。
这一定义提醒我们，在信息化的时代，媒介素养不仅是一个个体的能力与素养问题，更是一个社会整体素养的问题。
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西方学者论媒介素养教育宋小卫摘译媒介素养教育是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区渐兴渐进的一种新的教学科目。
所谓媒介素养教育,简要地说,就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育,通过这种教育,培养学生具有健康的媒介批评能力,使其能够充分利用媒介资源完善自我,参与社会发展。
目前澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国已将媒介素养教育设为全国或国内部分地区中、小学的正规教育内容。
现将国外三位媒介素养教育学者的有关论述摘译如下,供国内读者参考。
媒介素养教育的八大理念(加拿大)约翰#彭金特¹11媒介并不提供外部客观世界的简单映像。
更准确地说,媒介向我们提供的是经过人工精心建构(constructions)的产品,这种产品反映着生产者的各种选择和判断,是多种因素影响的结果。
媒介素养教育致力于解剖和辨析媒介的建构,使人们得以洞悉其中的机理与因果联系。
21我们对于外部世界的多数观察和体验,是通过媒介获得的。
根据这种观察和体验,我们得以增进自己对周围世界的了解;我们有关客观事实的许多看法和观点,是在媒介讯息的基础上产生和发展的,而我们所接触的媒介讯息都已经过加工建构,这种加工建构将某些意念、解释和结论渗入了媒介外传的讯息之中。
因此,从某种意义上说,媒介不仅向我们提供了讯息,它也左右着我们对客观事实的感觉和判断。
31如果说,媒介向我们提供了认知世界的大部分材料,那么,我们每一个人都将根据自己的需要、期望、日常的喜怒哀乐、种族立场、性别意识、家庭和文化背景等诸多个人因素来捕获或者/勾兑(negotiates)0媒介讯息的意义和蕴涵。
41媒介素养教育的目的,在于提醒人们注意商业动机对媒介的影响,注意这种影响如何侵蚀到媒介讯息的内容、技术和资源的分配。
大部分媒介生产是一种商业活动,媒介总是要考虑如何从中赢利。
因此,对于媒介素养教育来说,媒介所有权和控制权是两个至关重要的议题。
我们应当关注这样一种现实:向我们提供视听阅读资源的媒介由相对少数的个人所操持和控制。
51所有的媒介产品都具劝服因素,且从某种意义上说,所有的媒介产品都宣示着一定的价值观念和生活方式。
主流媒介或明或暗地传播着有关道德生活的本性、消费者至上主义(consumerism)、妇55女的社会角色、权力认同和绝对爱国主义(un-questioning patriotism)等问题的意识形态讯息。
61媒介对于政治和社会变革具有巨大的影响。
电视以其影像传播可以影响一个国家领导人的选举。
媒介使我们关注诸如公民权利、非洲饥荒和艾滋病流行趋势等时事议题。
媒介使我们对国家事务和全球范围内的重要事件和问题保持一种密切的接触,我们因此而成为麦克卢汉(Marshall Mc Luhan)所言的地球村的村民。
71麦克卢汉指出,每一种媒介都有自己的文本建构规则,并以自己特有的方式梳理和呈现事实。
不同的媒介可以报道同一个事件,但他们所产出的是不同的映象和讯息。
81正像我们可以品赏某一诗篇或散文的动人韵律一样,我们也应当学会去品赏不同媒介带给我们的美的形式与影像。
(资料来源:MEDI A LI TERAC Y-the On-tario Ministry of Education Resource Guide for Teachers,Ontario Ministry of Education,Toronto, Canada,1989.)媒介素养教育的十八项基本原则(英国)莱恩#马斯特曼º11媒介素养教育是一种值得认真对待,并有重要意义的努力尝试。
它事关大多数人的权利得失和社会民主结构的稳定与盛衰。
21媒介素养教育的一个核心概念是/再现(representation)0。
媒介不是简单地反射(re-flect)现实而是再现现实。
媒介就是符号或符号的系统。
不承认这一原则,任何媒介素养教育都将无所作为:依循这一原则,则媒介素养教育可以满盘皆活,尽展所长。
31媒介素养教育是一种终身教育。
因此,提高学生的学习兴趣,培养学生在媒介素养方面的求知欲是媒介素养教育的最高追求。
41媒介素养教育应当着眼于增强学生(对于媒体信息)的独立自主的批评、判断能力,而不仅仅是单纯要求学生记住某些批评、判断的手法和技巧。
51媒介素养教育重在调查研究,它不应将某种特定的文化价值强加于人。
61媒介素养教育应当与时俱进,善于应对周遭情势的变化。
它力求送给人们终身受益的理智之光,为达此目的,它可能将眼前的事件和问题置于更加广阔的历史和意识形态环境之中加以分析和考量。
71媒介素养教育的核心理念首先是分析的工具(analytical tools),而不仅仅是教材、课本上的某些段落和章节。
81对于媒介素养教育而言,内容是达到目的的一种手段。
这里所说的目的,就是学会灵活地应用各种分析的方法与工具。
91媒介素养教育的效果可以用以下两种标准来评估:学生以自己的批评思维应对新的(媒介)环境和情势的能力;学生在各种活动中所展示出来的责任感的高低和主动精神的强弱。
101媒介素养教育理想中的/评价(evalu-a tion)0,首先意味着学生的/自我评价(self-evaluation)0,这种自我评价既为学生的个性所影响,也反过来影响学生的个性之发展。
111媒介素养教育尝试重塑教者与受教者的双边关系,它既向受教者、同时也向施教者提出问题,请求对话。
121媒介素养教育更多的是通过对话(d-i alogue)而不是通过论说(discussion)来展开自己的调查研究。
131媒介素养教育本质上是能动的、与人分享的,它鼓励发展一种更加开放的、民主的教学方法。
它鼓励学生对自己的学习承担更多的责任,享有更多的支配权,鼓励学生参与课程提纲的安排和调整,鼓励学生以更长远的眼光对待和审视自己的学习。
简而言之,媒介素养教育所采用的工作方法,正如它的教育内容一样,都有诸多新的尝试。
141媒介素养教育涉及合作的学问。
它强调团体精神。
在媒介素养教育工作者看来:个人学业的进步,不是竞争的结果,而是源自共享整个团队的智识和资源。
56151对于媒介素养教育来说,实践的批评和批评的实践两者缺一不可。
它认定,文化批评的位置,高于文化生产。
161媒介素养教育是一种牵涉整体的教、学过程。
理想的媒介素养教育意味着以最佳的配方整合学生与父母、媒介从业者及教师的多边关系。
171媒介素养教育信守变无止境的原则,它必须不断发展以应对随时变化的现实。
181媒介素养教育植根于一种独具特色的认识论。
这种认识论认为,现有的知识不是简单地来自教师的传授或学生的/发现0。
它是起点而非终点。
它是一门批评性的调查研究和对话的学科,通过这种批评性的调查研究和对话,新的知识和认识被学生和教师能动地创造出来。
(资料来源:Spring1990issue of Strategies Quarterly.)英国的媒介素养教育:超越保护主义(节选)(英国)大卫#帕金翰»媒介素养教育的保护主义倾向代表了教师试图保护学生,帮助学生抵制媒体消极影响的努力。
这种倾向的隐含前提是这样一种观念,即传媒具有非常巨大的影响,而孩子在这种影响面前是脆弱的、易受伤害的。
向孩子们进行媒介素养教育,帮助他们获得分析媒介内容的能力,并认识到媒介产业的商业功能,无疑是使孩子们摆脱媒介腐蚀的一种有效方法。
这种保护主义的方法可能出自几种不同的动机,这些动机在不同的时期、不同的国家和文化环境中具有不同的意义。
在英国的媒介素养教育保护主义者看来,之所以要保护孩子免受媒体的伤害,是因为媒体传播明显地缺乏文化价值。
虽然这种观点现在在某些场合已经显得过时了,人们认为保护主义的这种动机不如某些出于实用和政治考虑的动机更能说明问题。
但保护文化价值的动机在抵制诸如美国文化霸权的时候仍然具有说服力并且容易得到人们的支持。
而英国以外的英语国家也同英国一样面临着美国文化霸权的侵扰,因此,这种文化价值保护主义的动机,在这些国家也有其市场和回应。
也许,在英国,基于道德维护和防范立场的保护主义并不十分突出,这与美国的保护主义形成了一种鲜明的对照。
在美国,媒介素养教育的一种颇为强烈的动力在于对媒体传播中的性和暴力所带来的负面影响的担忧,并在某种程度上亦是对媒体在刺激消费主义和实利主义(Materialism)方面所起的作用的担忧。
在这里,媒体被认为应对传播不良意念和诱导劣行负有责任。
同时,媒体也被认为是在鼓励孩子相信他们所面临的一切问题都可以通过暴力或给予物质上的好处来解决。
基于这种看法,人们便相信,可以通过向学生进行严格的媒介素养教育训练来防止被媒体诱导的危险。
最后,还有一种政治形态的保护主义。
这种保护主义的目的是将媒介素养教育尤其是媒介分析作为一种消除学生错误信仰和思想的工具。
这种保护主义是许多国家媒介教育的主要动机。
虽然从70年代以来,这种政治保护主义已经增添了范围更广泛的/身份政治0的内容,如反对性别政治和种族政治。
在这种政治保护主义看来,媒介要对学生成为男性至上主义者或种族主义者负主要责任。
而通过媒介分析,媒介的这种意识形态偏执可以得到克服或矫正。
这种政治保护主义的设想虽然经常体现为大量抽象的政治说教,但它对所谓的/批判教育学0(Critical Pedagogy)仍然具有很大的影响。
不管这三种方法有何不同,但在一点上却是相当一致的,那就是学生和老师在媒介素养教育中的相互关系。
这种关系就是,在媒介素养教育中,学生被视为媒介不良影响的易感人群,似乎难以抵制媒介的各种不良影响。
而老师则置身于媒介的阴影之外,可以向学生提供批判的武器来帮助他们从媒介的不良影响中解脱自己。
上述各种方法仍然是有影响的。
但是,9057年代以来,英国的媒介素养教育确已逐步脱离了保护主义的思路,这种情形也同样发生在澳大利亚、加拿大和在某种程度上发生在拉丁美洲国家。
70年代至80年代流行的有关媒介素养教育作为一种破解意识形态密码的手段或免疫工具的观念已受到了挑战。
这种挑战既见之于学术研究领域,也出现在课堂教学实践中。
我们已经越来越注意到学生在成为媒介素养教育对象之前,业已积累了有关媒体的认知体验。
根据最近的受众研究结果,那种认为孩子是媒介效果的被动的受害者的观点已经受到有力的挑战。
在心理学和文化研究的某些领域,研究人员也已经建立了有关孩子的媒介判断,以及他们如何利用媒介进行个人和社会定位的更加复杂的认识。
这当然不是说,媒介对孩子没有什么影响,或者关于媒介,孩子们没有什么需要学习和了解的了。
如果我们仅仅将原来认定的那种天真的、易受伤害的浪漫化的孩童形象,置换为世故的、具有十足媒介理性的小大人形象,那同样将是非常危险的。
孩子有关媒介的认识与成人世界必然存在着差距。
尽管这些差距也许并没有我们原先想像的那么大。