浅析高中语文主题阅读

浅析高中语文主题阅读

摘要：学习的本质在于认知系统的建构, 而主题是语文认知系统的基本单元。本研究旨在通过阅读资源的整合建构, 提升学生阅读的核心素养。主要路径是:以

主题为中心对高中语文阅读资源进行梳理, 形成主题阅读资源目录, 并探索出适用于主题阅读的阅读方法。

关键词：主题阅读; 认知系统; 资源开发;

一.课题提出

长期教学实践发现, 网络情境下的碎片化阅读、应试语境下衍生的习题式阅读渐成主流。高中学生整体阅读量偏少, 且网络作品和漫画等视觉作品占了较大比重;课上拓展阅读篇目的设定和阅读方式都较为随意, 学生对文本的感悟不深, 阅读成为泛泛而“读”。总之课内外阅读资源缺少系统的整合和建构, 对阅读资源的粗放式运用, 影响到学生整体语文素养的提升。读什么和怎样读成为高中语文老师必须思考的重要课题。

二.主题认知系统

根据布鲁纳的认知结构学习理论, 知识的获得就是在人的大脑中形成一个结构, 这个结构由基本的概念、原理和规律组成, 人按照一定的编码方式对知识进行编码, 进而形成这个结构。建构主义的学习观进一步阐述, “学习意义的获得, 是每个学习者以自己原有的知识经验为基础, 对新信息重新认识和编码, 建构自己的理解”。总之, 学习的本质在于认知系统的建构。

语文的认知不是以字、词、句、段、篇为单位, 而是以其为媒介, 进而生成“形象”和“意义” (主题) 。“形象”和“意义”构成了语文认知结构的基本单元:这“形象”是具体的, 带有画面感的, 如春夏秋冬、烟雨楼台、望月的游子、徘徊的诗人;这“意义”是抽象的, 既可以是某种情感, 也可以是某种观点;“形象”和“意义”的连接, 一方面建立在我们深层文化内核或审美习惯基础上, 一方面带有作者独特的思维与创造。

符号学的观点认为, 符号的编码方式便决定了人的认知方式。我们用什么样的方式对阅读资源进行编辑, 学生就用什么样的方式理解文本, 进而理解人与世界。

当前用文体来区分单元, 是以知识为中心的编码方式, 注重语文知识的传授。弊端是导致文本主题分散, 不便于学生深度理解, 建构认知系统。

我们可以通过设计以“主题”, 即“意义”为单位的阅读资源, 对现有的教学形式加以补充完善。当一个主题越有意义、越深入, 越能置于情境脉络, 越能根植于文化、背景、认知以及个人的知识体系中, 学生便越容易学习、记忆和生成。主题阅读是围绕某个相对集中、独立的主题展开阅读。如果说主题是“藤”, 教材中的文章、课外与主题相关联的文章, 就好比“藤”上的“瓜”。阅读材料经过结构化处理, 能强化学生对文本内容的理解, 既有助于学生获得整体、全面的信息, 又有利于培养学生的问题意识、思考感悟能力, 有利于学生进行系统的知识架构和思维重组。

三.阅读资源开发

基于以上认识, 我们以主题为中心, 对高中语文阅读资源做一个系统的梳理和建构。先确立主题, 然后整合并筛选出高水准、同主题的阅读文本, 形成主题阅读资源目录。

主题确立和选文原则如下:

符合高中生的思维发展规律、阅读水平, 体现由“感悟”到“思辨”, 由“思辨”到“研究”的语言思维规律, 建构一个主题系统。第二, 要依据教材发掘主题资源, 选文适用于高中语文教学的目标训练序列, 使精读教学、作文训练和主题拓展阅读有机结合。第三, 要满足学生的阅读兴趣和个性化需求, 吸收体现新时代发展特点和人生思考的优秀作品, 注重经典的现实语境和阐释。

三个层面的主题阅读序列分别是:情感和认知层面的通识性阅读、基于教材主题的拓展性阅读、贴近学生兴趣的个性化阅读。

1.情感和认知层面的通识性阅读

该序列包含“生命”“自我”“亲情”“乡情”“友情”“爱情”“苦难”“善恶”“文化”“趣

味”“变化”“追求”“自然”“生活”“科学”“社会”这16个主题。所立主题关注人的情感和认知, 围绕“人与自我”“人与他人”“人与世界”这三大关系, 力求将生存经验和阅读经验充分融合, 帮助学生建构语文的认知。

示例:

“生命”主题, 让学生透过植物、动物和人类生命形式的描绘, 感悟生命的真谛。阅读资源包括:林希《石缝间的生命》、张晓风《人体中的繁星和苍穹》、辛格《山羊兹拉特》、阿城《树王》。

“自我”主题, 在他人对自我的认知中认识自己, 思考自我存在的意义。阅读资源包括:蒙田《蒙田自画像》、毕淑敏《我很重要》、张爱玲《天才梦》、刘瑜《一个人像一支队伍》。

“趣味”主题, 欣赏他人生活中的趣味, 发现创造自己人生的趣味, 做一个有趣味的人。阅读资源包括:苏轼《承天寺夜游》、林清玄《清欢》、周国平《爱书家的乐趣》、白岩松《做一些无用的事》。

2.基于教材主题的拓展性阅读

教材中的文本和主题是经过国家教材编写委员会审核, 在教学实践中得到充分检验的资源, 它的选文的经典性、科学性以及对青少年阅读的指导意义都举足轻重。我们对教材文本的主题进行充分挖掘, 搜集整理相同主题的文章, 以加深学生对文本“形象”和“意义”的理解。以主题为中心, 可能会调整现有的教学计划, 比如将陶渊明的《归园田居》(必修二) 、《归去来兮辞》(必修五) 放在一起学习阅读, 将《赤壁赋》(必修二) 和《念奴娇.赤壁怀古》《定风波》(必修四) 同步教学。选修课本中的某些篇目, 如《外国小说欣赏》中选编的海明威《桥边的老人》、《山羊兹拉特》等也将提前编入阅读计划。这样的设计符合学生的思维规律, 有利于学生的沉浸式阅读和深度思考。

示例:

配合必修一《记梁任公先生的一次演讲》教学, 我们推出“先生”主题阅读, 资源包括:丰子恺《怀李叔同先生》、沈从文《金岳霖先生传》、《胡适:但开风气不为师》、张中行《辜鸿铭》。

必修二诗歌单元, 学习完《诗经.氓》这首诗, 我们引入对“爱情”的主题阅读, 读《孔雀东南飞》《古诗十九首》, 读陆游与唐琬《钗头凤》词, 读张晓风散文《卓文君和她的一文铜钱》;《归园田居》后思考人生的“退守”, 再读陶渊明《归去来兮辞》、余秋雨《遥远的绝响》、杨绛《隐身衣》。

必修四, 在《拿来主义》“文化”主题的观照下, 余秋雨《道士塔》、梁思成《云冈石窟》、汪曾祺《国子监》都成为学生的阅读资源。《辛弃疾词两首》《李清照词两首》中蕴含着强烈的“家国情怀”, 通过梁衡《把栏杆拍遍》《乱世中的美神》《觅渡觅渡渡何处》和齐邦媛《中国不亡, 有我!》等文章, 可以让学生更深刻的感悟家国情感。

3.贴近学生兴趣的个性化阅读