学前儿童社会性发展的影响因素

第二章学前儿童社会性发展的影响因素学前儿童社会性的发展是在众多因素的影响下形成的，这些因素简单来说可以分为内外两个维度，内在因素主要指学前儿童自身的特性，外部因素则包括各层级的物质与精神环境，具体指社会、家庭和幼儿园的影响。

第一节儿童自身因素对学前儿童社会性发展的影响在影响儿童社会性发展的各种因素中，儿童自身的因素是一个基础，因为，任何外在的因素都必须通过个体自身才能发挥影响和作用。

一、生理成熟对儿童社会性发展的影响根据格赛尔的成熟理论，个体的发展要以成熟为基础，而成熟则取决于基因所决定的时间表。

在尚未成熟之前，儿童有一个准备阶段，这个准备阶段就是生理机制由不成熟向成熟过渡的阶段，处于这个阶段的儿童，相应的学习能力尚不具备，这时如果让他们学习某种知识或技能，就难以达到真正的学习目的，不仅表现为学习难度大，还表现为学习成绩不巩固，最严重的莫过于伤害学习动机和学习兴趣。

因此，在成熟的基础上对儿童提出适度适当的要求是重要的教育原则，当教育者提出的教育要求与儿童的生理发展水平相匹配时，孩子能够积极地适应社会化的要求。

教育者要尽可能在孩子生理成熟的基础上提出恰当要求，同时也要注意满足孩子的生理需要，以促进积极的社会学习，防止问题行为的发生。

如孩子往往有身体活动的需要，只有让孩子有充分适当的身体活动，攻击性行为与捣乱行为就大大减少，相反，当儿童的生理需要没有得到满足时，他们往往会表现出各种各种的问题行为，如一些身体缺乏运动经验的孩子在身体和空间感知觉上表现滞后，感觉统合失调症。

空间混乱会引起阅读和书写困难，同时也会导致问题行为，还有一些儿童不断地惹麻烦是因为他们没有意识到他们的身体位置与他人有关。

成人应该鼓励幼儿进行身体活动进而更好地帮助儿童，而不是总想着尽力使儿童保持安静。

另外，儿童自身的生理特点对其社会性发展也会有影响，如一个健康漂亮的孩子往往能够得到更多人的关爱与支持，其往往也是自信的，一个不漂亮的或残疾的孩子，她往往更容易自卑。

全纳教育——对特殊需要儿童的全纳，以及对所有幼儿的公平教育。

关注被排斥的儿童，从对特殊需要的人的排斥到一般的排斥。

二、个性对学前儿童社会性发展的影响个性是指在生物基础上受社会生活条件制约而形成的独特而稳定的、具有调控能力的、具有倾向性的各种心理特征的总和，是在各种心理过程、各种心理成分发生发展的基础上形成的。

2岁之前，幼儿的各种心理过程还没有完全发展起来，到了两岁左右，个性逐渐萌芽，3-6岁是个性形成的开始时期。

这阶段明显地出现个性所具有的各种特点，个性的各种结构成分已经初步发展起来，有稳定倾向性的各种心理活动，比如所气质、性格和能力系统等，已经开始结合成为整体，形成各人独特的个性雏形。

一、气质对学前儿童社会性发展的影响气质是一个人所特有的心理活动的动力特征，是个性和社会性发展的生物基础，气质是儿童生来就带有的独特特点，它与人的解剖特点直接相关，因此，它具有更大的稳定性，使人的整个心理活动带上个人独特的色彩，2岁之前，幼儿的个性尚未形成，幼儿的社会化和个体差异最初主要是由幼儿的气质所决定。

（一）儿童气质的类型传统的气质类型，是由古希腊医生希波克利特以高级神经活动为标准提出的，抑郁质、胆汁质、粘液质、多血质。

巴甫洛夫则认为高级神经活动有三种基本特征，即神经过程的强度、平衡性和灵活性，根据它们结合的不同，可以形成4种高级神经活动类型，其中有三种是强型，一种弱型。

强型可以分为平衡与不平衡，平衡又可以分为灵活型与不灵活型。

切斯通过实证研究发现，根据一系列的标准，他们把儿童划分为三种类型：易带的孩子，占75%，他们对照料者的抚养活动提供大量的积极强化，因而在整个儿童时期都受到成人的极大关怀和注意；难带的孩子，10%，他们总是心情不好，在游戏中也不愉快，成人需要费很大的气力才能使他们接受抚爱和照顾，由于成人的抚爱经常得不到强化，所以，他们之间的关系往往不密切，孩子缺乏教养；迟缓的孩子，15%，他们常常是安静地退缩，对新事物适应缓慢，在没有压力的情况下，对新刺激缓慢发生兴趣，慢慢地活跃起来。

随着年龄的增长，这一类孩子的发展情况因成人的抚爱和教育情况之不同而分化。

切斯的研究也得到了美国心理学家托马斯的证实。

气质是儿童生来就有的独特特质，通过后天环境与教育的影响，气质维度也会发生变化。

气质是无好坏之分的，因为，各种各样的气质都是儿童与生俱来的独特之处，都是值得尊重的。

各种类型的气质都需要照料者或教育者正确对待，只有施加适合的干预与影响才是适宜的。

举例（二）气质对学前儿童社会性发展的影响1、气质对学前儿童身体发育的影响2、气质对儿童社会认知的影响3、气质对儿童性别角色的影响所谓性别角色，是指特定社会对男性和女性社会成员所期待的适当行为的总和。

性别社会化是指在特定的文化中，儿童获得适合于某一性别的价值观、动机和行为的过程。

儿童在2岁左右就出现了性别角色萌芽意识，知晓了一定的性别角色知识。

一般来说，男孩的性别角色知识发展的速度高于女孩，且其性别角色知识也远比女孩丰富和详细；在社会行为方面，女孩对年幼儿童的抚养性行为显著多于男孩，而男孩的支配和攻击性行为多于女孩。

4、气质对于亲子关系的影响首先，影响父母的反应性和敏感性。

易抚养型儿童的气质特点会对亲子关系产生积极的影响，这类儿童生理活动有规律，容易适应新的环境，容易接近陌生人，容易接受新事物。

他们活泼、愉快、爱玩。

这类儿童通常会得到大人极大的关注，因此，与父母的亲子关系比较融洽和亲密。

难抚养型幼儿的气质特点会对亲子关系产生消极的影响，这类儿童生理活动没有规律，进食时烦躁不安，经常哭闹，睡眠不规则，对新的环境表现出强烈的退缩、不安，对新环境适应迟缓。

（举例）其次，影响学前儿童的依恋模式。

依恋是指个体对某一或某几个特定个体长久持续的情感联系，当其在场时感觉安全，不在场时感觉焦虑。

安斯沃斯通过他自主设计的研究学前儿童分离焦虑、陌生焦虑的“陌生情景”实验，以观察人类母亲与儿童间的依恋关系。

在这个实验中，儿童进行了20分钟的游戏，并使照看着及陌生人进出房间，从而再现出大多数儿童在现实生活中会遇到的熟人、陌生人情境变换。

情境中的心理压力变换，对儿童的反应加以观察。

其中，具体情境如下步骤：1、与母亲一起留在实验室中；2、陌生人进来，加入他们；3、母亲离开，留下孩子与陌生人留在房间中；4、母亲回来，陌生人离开，母亲和孩子在一起；5、母亲离开，留下孩子单独在房间中；6、陌生人返回，与孩子一起留在房间中；7、母亲返回，与孩子重聚。

观察儿童行为的两个方面：1、儿童从事的探索行为的总量（如玩新玩具等）；2、儿童对母亲行为的反应。

基于其行为表现，他把儿童的依恋分为性质不同的三种模式：安全型依恋（当母亲在场时，会自由地进行探索，与陌生人打交道，当母亲离开时，会表现出心烦意乱，并在看到母亲时高兴）当幼儿知道存在一个可在需要时返回其中的安全基地时，儿童能够最好地从事探索行为，提供支持会增加安全感，当母亲可以亲近、能够以响应和适宜的方式满足儿童的需要时，儿童就会成为安全型依恋，当然，依恋的行为是一种双边互动的关系，不仅儿童的反应受到父母行为的影响，父母的行为也会受到儿童行为的影响。

这种依恋风格是最具适应性的依恋风格。

焦虑-回避型依恋（会回避或忽视母亲，在母亲离开或返回时几乎没有情感反应，无论什么人在场，幼儿都很少进行探索行为，无论室内是否有人或有何人，儿童的情绪都不会发生多大变化）——这种依恋缘于漫不经心的养育风格，儿童的需要经常得不到满足，使得儿童相信对需要的传达不会影响到母亲。

焦虑-抗拒型依恋（此风格的幼儿会对探索行为及陌生人焦虑，即使母亲在场亦如此，母亲的离开会使幼儿极端沮丧，母亲返回时儿童会表现矛盾心态：寻求保持与母亲的亲密但会怨恨，并且在母亲开始关注时进行抵抗）——这种依恋关系来源于母亲的养育风格，即尽心尽力，但自以为是。

紊乱性依恋（严格意义上来讲，这不算是一种依恋风格，因为它是连贯风格或应对模式的缺乏，抗拒型模式与回避型模式虽然不是完全有效，但它们仍是应付世界的一种稳定策略，而紊乱型依恋的儿童把照看着体验为恐惧的对象，人类交往被体验为无规律的。

）其研究得出的依恋类型不仅与父母的教养方式有关，也与儿童的自身特点有着密切的关系。

早期儿童的行为特征、活动水平、挫折耐受力与生活的节律性有明显的个性差异，一些儿童很难照料，异常活跃，拒绝父母亲的亲近，不易抚慰，形成稳定依恋的时间较晚，而且其在依恋关系中与成人联系的方式也与一般儿童不同，如多采取注视与交谈而较少身体接触与联系，这些儿童的依恋状态不能完全取决于父母的抚养方式，而应归因于儿童的先天气质。

心理学家通过研究，认为，父母是根据儿童的气质特点来调整其教养方式的，父母倾向于使用对他们自己的孩子最有效的任何抚养方式。

P20依恋是儿童社会化的起点，首先构成了情感社会化的基础，在依恋范围上，幼儿依恋要突破早期的亲子关系，建立更为复杂的多重依恋，即不仅对家庭照顾着产生依恋，而且对幼儿园教师产生依恋，多重依恋关系的建立是幼儿情感社会化的主要任务和情绪生活和谐的基本保证。

二、自我意识对学前儿童社会性发展的影响自我意识是主体对自身特性以及自身与他人及周围事物关系的认识，自我认识的对象包括自己的身体、自己的动作和行动、自己的内心活动、人际关系等方面的认识。

自我认识包括三种形式，即自我认识、自我评价、自我调节。

儿童在社会性发展的过程中，只有对自己有一定的了解和认识，才能逐渐地对自己的认知、态度、情感和行为作出适当的调节。

幼儿刚出生时，他并不能意识到自己的存在，不能把自己作为一个主体与客体区分开来。

一直到1岁前，儿童甚至不能意识到自己身体的存在，不知道自己身体的组成部分是属于他自己的。

他吃自己的手指，抓自己的头发等。

刘金花等人运用阿姆斯特丹创造的给婴儿点胭脂、照镜子的方法得出了婴儿自我认识发展的大致时间：第一阶段：戏物（玩镜子）——10个月左右的婴儿中有约60%对镜子感兴趣，他们见到镜子，又是摸又是添，或者将自己的脸贴在镜子上，但是很少注意镜中自己的影像；第二阶段：与镜像伙伴游戏——12-24个月的婴儿在照镜子的时候，除兴奋外，还对镜中自己的影像显得十分注意，看着它微笑，或者去舔她，还有些到镜子后面去找这位伙伴；第三阶段：相倚性探究——18个月左右的幼儿，照镜子时特别注意镜子里的影像与镜子外的东西的相应关系。

认识到镜子中的映像就是自己；第四阶段：自我认识出现——幼儿自21个月后，借助镜子立刻摸自己鼻子找红点的人数迅速增加，在有无自我认识上出现了质的飞跃，幼儿能够认识自我形象了。

学前儿童社会性发展在自我意识方面主要表现在独立性上，1岁之前，儿童的一切行动是依赖成人并通过成人实现的；3岁左右的儿童出现了独立的需要，他们最普遍的一个词就是“我”，“我要干”，“我要引起注意”“我要获得一定的地位”等。