课程与教学论考点整理

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课程与教学论重点

第一章课程概论一、古代学校课程的特点:1、纵向上没有严格的年级差异与衔接，横向上少有学科间的协调和组织2、课程内容以人文熏陶和道德教化为主3、等级性和阶级性十分鲜明4、课程的学习方式以传授和问答为主二、现代学校课程的特点：1、内容：自然科学取得合法地位2、进程安排：纵向上增强了连贯性，横向上加强了协调性3、课程实施：形式多样4、课程性质：民主化、民族化、科学化学科课程优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础;缺点是课程内容较为抽象和理论化，与学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。

活动课程优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用;缺点是学生不能系统地掌握知识，易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心。

四、影响课程发展的内部因素与外部因素外部因素：1、社会2、儿童3、知识内部因素：1、学制2、课程传统3、课程理论4、课程自身发展的规律第五章教学概论一、教学的基本要素及其关系教学的基本要素：教学内容，学生，教师要素间的关系：1、学生和教学内容人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。

学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体2、学生和教师业务关系，伦理关系，情感关系，主客体关系，实践改造关系二、教学过程的本质教学过程本质上是一种特殊认识活动1、教学认识是学生个体认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性4、教学认识具有发展性三、现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式第六章教学目标一、教学目标的功能（一）导向功能1、对教学过程起指引作用2、有助于有意义的结果的达成3、能够提高教学活动的效率（二）激励功能1、要为学生认同2、要与学生的兴趣一致3、难度要适中(三)标准功能1、是调控教学过程的重要标准2、是进行教学效果评价的重要参照二、布卢姆的教学目标分类布卢姆认为，各种意识水平都可用行为形式表现出来。

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。

2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。

第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。

2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。

夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。

2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。

考研课程与教学论知识点梳理

考研课程与教学论知识点梳理考研课程与教学论是考研教育学专业的一门重要课程，也是考研学子备战考试的关键内容之一。

本文将对考研课程与教学论知识点进行梳理，帮助考生更好地掌握相关知识。

一、教育学的基本概念教育学是研究教育现象、教育过程和教育规律的学科。

它涉及到教育的定义、目的、内容、方法等方面的问题，对于理解教育的本质和规律具有重要作用。

1. 教育的定义与特点教育的定义是社会各界从不同角度对教育的本质和功能进行描述和解释的过程。

教育具有导向性、系统性、社会性、个别性等特点。

2. 教育的目的与功能教育的目的是通过有意识的教育行为促使被教育者发展成为全面发展的人。

教育具有传承文化、塑造人格、培养人才、促进社会进步等多种功能。

3. 教育的内容与方式教育的内容包括知识、技能、价值观等方面的内容，教育的方式包括教学、学习、评价等环节。

二、教学理论与教学法教学理论是研究教学活动的规律和方法的学科，教学法则是指导教学实践的原则和方法。

了解教学理论和教学法对于教育工作者具有指导作用。

1. 教学理论的主要流派教学理论主要分为行为主义、认知主义、社会交往主义等不同流派。

行为主义注重教学的刺激和反应，认知主义强调理解和意义的构建，社会交往主义关注合作与互动。

2. 教学法的分类与特点教学法按照不同的分类标准可以分为讲授法、讨论法、实验法、示范法等多种类型。

每种教学法都有其适用的场景和特点，教师需要根据不同的教学目标选择合适的教学法。

三、教育评价与课程设计教育评价是对教育活动进行评价和反馈的过程，课程设计是根据教学目标和学生需求进行教学内容和学习任务的安排。

1. 教育评价的重要性与方法教育评价可以促进教育质量的提升，对学生的学习和发展进行量化和评估。

教育评价方法包括考试评价、作业评价、观察评价等多种手段。

2. 课程设计的基本原则与模式课程设计应该根据学科特点和学生需求进行灵活和创新的设计。

常见的课程设计模式包括知识、能力、情感等多个维度的结合。

课程与教学论考点整理

课程与教学论考点整理名词解释1.课程计划：课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。

它是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。

P372.课程标准：在我国，当前课程标准就是指学科课程标准。

它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

它是编写教科书的直接依据，是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。

P373.知识本位课程：倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的课程论，常被视为“知识本位的课程论”。

按此理论组织起来的课程也就叫“知识本位课程”。

P494.儿童本位课程：倾向于从儿童的心理逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论，被视为“儿童本位的课程论”。

按此理论组织起来的课程就叫“儿童本位课程”。

P495.课程目标：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

课程目标是对教育方针和教育目的反映。

每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。

P616.课程内容：课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

P69 7.校本课程：校本课程是指以校本为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

在我国，它特指在国家基础教育课程计划预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。

P1018.教学目标：教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。

教学活动的效果主要体现在学生的身心发展变化上，教学目标是通过一定的教学活动准备在学生身上实现的预期变化。

P1539.教学模式：所谓教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。

《课程与教学论》重点笔记整理

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。

2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。

学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。

第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。

2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。

夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。

2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。

课程与教学论知识点总结

课程与教学论知识点总结1、课程目标：是依照教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和咨询题以及处理咨询题的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、适应的总和。

3、课程标准：课程标准算是指学科课程的标准，它具体规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。

4、课程开辟：要紧是指课程的功能别断习惯社会、文化、科学等方面的要求，进而持续别断开辟课程的活动与过程。

5、课程打算：是指学校对于课程的宏观规划，普通规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时刻的整体规划等。

6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。

7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。

8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而别是反应的同质性9、普遍性目标：依照一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程举行总括性和原则性的规范与指导的目标。

普通表现为对课程有较大妨碍的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程举行规范性与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。

11、广义的校本课程开辟：是指以学校为本的，基于学校的实际事情，为了学校的整体进展，学校自主开展的课程开辟活动，它是对学校课程的整体改造，可以体现学校的价值追求和教育理想。

12、校本课程：是指以学校为本，基于学校的实际事情，为了学校的进展，由学校自主开辟的课程。

13、课程开辟机制：是课程开辟得以正常运行的基本原理和动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特殊是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、治理与监督之类的咨询题。

14、优化教学：所谓优化教学，在一定的社会历史条件下，相关于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。

课程与教学论知识点汇总

课程与教学论知识点汇总1、课程与教学论的历史演进（一）教学论①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著③古希腊苏格拉底：产婆术④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑⑤卢梭：《爱弥儿》⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家）⑦洛克：白板说《教育漫话》⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义2、课程的内涵广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行）3、与课程内容相关的概念分析①教学内容“教什么”②教学进程“怎么教”③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目）④科目（狭义的学科就是科目）⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验）⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现）⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定）4、古代学校的课程特点①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。

②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。

课程与教学论知识点

课程与教学论知识点导论（一）课程与教学论的研究对象：课程与教学的基本咨询题。

（二）课程与教学论的研究任务揭示规律：为啥教确立价值：应该教啥优化技术：如何教四、学习课程与教学论的意义（一）意义：成长为专家型教师的需要教学要从经验走向科学教师要从经验型走向专家型习惯基础教育新课程改革的需要提升教学质量的需要一、课程的历史进展（一）前科学阶段的课程特点（二）课程的系统理论阶段（三）课程的特意学科阶段泰勒原理示意图：确定教育目标挑选教育经验组织教育经验评价教育打算二、教学的历史进展（一）启蒙期的教学思想《学记》●西方古代的教学思想●苏格拉底的咨询答法，又称“产婆术”，成为西方启示式教学的渊源。

●昆体良《雄辩术原理》（西方第一部教学法专著）（二）教学论的建立●德国拉特克（第一具倡导教学论）●以教学的办法技术咨询题为教学研究中心●教学办法和技术即依靠于儿童心理，又依靠于学科性质●确立了“自然教学法”●捷克夸美纽斯《大教学论》（教学论诞生的标志）●教学以自然为鉴的原理●教学要依照儿童的天性、年龄、能力举行●教学要遵守循序渐进的原则（三）教学论的进展●赫尔巴特的教学论●德国闻名哲学家、心理学家、教育学家●教学论建立在心理学的基础上●建立传统教学论体系：“教师中心、课堂中心、书本中心”●第一次提出教育性教学●教学时期论●明了●联想●系统●办法●杜威的教学论●美国闻名的哲学家、心理学家，20世纪最伟大的教育哲学家●对传统教学论的批评●基于经验的教学论●反省思维与咨询题解决教学二、基础教育课程改革的目标（一）课程功能:异化了的课程功能：掌握知识应对考试促进学生的进展单一的知识传递功能→学会思维、学会学习形成积极的学习态度形成正确的价值观（二）课程结构：多样化学科课程(缺乏整合、门类过多)→加强课程的综合性、挑选性、均衡性（三）课程内容：“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识→紧密联系社会和学生日子社会学生知识（四）课程实施：教学方式：灌输→引导帮助尊重明白学习方式：被动同意→自主合作探索实践（五）课程评价：进展性评价过于强调评价的区甄不功能↓促进学生的进展、教师的成长;重终结性评价→重过程性评价(如档案袋评价)（六）课程治理:课程三维目标之间的相互关系国家课程↓国家课程、地点课程、学校课程第四章课程与教学的目标1、课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求。

课程与教学论重点

“课程与教学论”期末总复习第一章绪论一、课程与教学论的涵义关于课程与教学的理论。

课程、教学的涵义。

课程就是对教学内容及其进程的安排。

教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

二、研究内容、任务与宗旨研究对象:事实问题；价值问题；技术问题。

研究任务:探清事实、揭示规律；确立价值；优化技术。

三、发展历史教学论学科的形成：（1）夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

（2）1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。

课程论的独立与大发展：（1）诞生：1918年，博比特《课程》发表。

（2）1949年，泰勒《课程与教学原理》发表。

四、学习“课程与教学论”内容课程论：课程的基本理论；课程目标与内容；课程实施与评价；校本课程开发。

教学论：教学的基本理论；教学目标与功能；教学模式；教学方法；教学手段；教学组织形式；教学管理与评价；教学设计。

五、学习“课程与教学论”意义和方法是什么，做什么，怎么做；学什么，为什么学，怎么学。

意义：（1）课程与教学论是学校教育的基本工作（2）课程与教学论需要系统学习方法：（1）掌握学科的基本结构（2）理论联系实际一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论；另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。

（3）不断反思学思结合；学必有思；以学促思；思而知学。

（4）扩展学习第二章课程的基本理论一、课程的涵义课程，即教学内容及其进程的安排。

二、课程的发展历史；各种课程形态三、影响课程发展的因素（一）外部因素1、社会；2、儿童；3、知识（二）内部因素1、学制；2、课程传统；3、课程理论；4、课程自身发展的辩证否定规律第三章课程目标与课程内容一、课程目标（一）涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。

《课程与教学论》重点笔记整理

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论得研究对象与任务1、课程与教学论得研究对象(理解)课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。

2、课程与教学论得基本任务(理解)课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。

3、几本重要得著作(了解)《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。

学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。

第二节课程(论)与教学(论)得关系4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳2、相互交叉模式(Interlocking Model)3、包含模式(Concentric Model)4、二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论得历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。

2、代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。

二、教学论学科得形成期(建立期)1、背景:17世纪到19世纪之间2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。

夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。

2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论得独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。

课程与教学论复习资料

第一章1、课程与教学论的研究对象和研究任务是什么2、夸美纽斯的《大教学论》，标志着教学论作为一门学科的诞生。

3，（赫尔巴特）把教学过程分为明了、联想、系统和方法。

4、 1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

5、泰勒原理的实践基础是（“八年研究”）。

第二章课程的基本原理一、名词解释：1、课程计划；2、课程标准；3、课程4、儿童本位课程二、填空：1、按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、（社会本位课程）和（儿童本位课程）。

2、课程的文本表现形式包括（课程计划）、（课程标准）和教材等。

二、简答：1、如何理解课程的含义（一）从课程的要素层面来界定课程是学科：把课程作为科目，强调学科知识的系统化，教育进程的计划性。

教育的任务是继承前人的知识经验。

课程是经验：课程是学生通过学习获得的经验或体验（二）从课程的功能或作用层面来界定课程作为计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。

课程作为活动或进程：课程不再仅仅是需要贯彻的课程计划，包含了教学活动的整个进程。

（三）从课程与社会的关系层面界定课程即社会文化的再生产：人是社会的人，教育就要促使个体的社会化。

课程即社会改造：课程重点放在当代社会问题、社会主要弊端、学生关心的社会现象等方面。

（四）从课程的层次或结构层面界定美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。

2、如何理解古德莱德课程的五种层次（一）理想的课程：研究机构、学术团体、课程专家倡导的课程。

这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。

（二）正式的课程：教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。

（三）理解的课程：教师领悟的课程，又是一种观念的课程。

不同教师领悟的课程不同，比正式课程要具体。

（四）运作的课程：在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师会根据实际情况进行调整，是一种动态的课程。

课程与教学论知识点归纳全

可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知识点归纳第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。

P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。

P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。

课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。

被誉为“现代评价理论之父。

他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。

P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。

其中心内容是用“学科结构观”重建过程。

在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。

P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。

P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。

该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。

P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。

课程与教学论期末考试知识点集锦

课程与教学论一、课程与教学目标1.课程与教学目标的层次：教育目的（aims）、教育目标（goals）、课程与教学目标（objectives）。

2.课程与教学目标的基本取向;①普遍性目标取向是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。

特点是普遍性、模糊性、规范性。

②行为目标取向是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

特点是精确性、具体性、可操作性。

布卢姆“教育目标分类学” ：认知领域、情感领域、动作技能领域。

③生成性目标取向是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。

根本特点是过程性。

④表现性目标取向是指每一个学生在与具体教学情境的种种“际遇” 中扫产生的个性化表现。

最求学生的多元性。

3.目标模式泰勒：现代课程理论之父。

泰勒基本原理：1949 年泰勒出版《课程与教学的基本原理》，该书提出四个基本问题，即“泰勒原理”。

内容是：①确定教学目标。

泰勒认为，确定教育目标是课程开发的出发点。

课程开发的整个过程都决定于预定的教育目标，目标是课程的灵魂。

教育目标来源于对学习者自身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家的建议。

②选择学习经验。

学习经验是指学习者与他能做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

泰勒提出选择学习经验的五条原则：一是为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

二是学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。

三是学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。

四是有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。

五是同样的学习经验通常会产生几种结果。

③组织学习经验。

泰勒提出了学习经验的两种组织。

一种是纵向组织，指不同阶段的学习经验之间的联系。

课程与教学论知识点梳理

课程与教学论知识点梳理1 课程意义1.1 课程的认识1.1.1 课程概念的几种界说（一）从课程的构成或属性层面来界定：1.课程是知识。

基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识/课程即学科（科目）。

此种观点下课程的特点：（1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，分科开设。

（2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。

（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。

（4）学习者对于课程是接受者，教师是课程的说明者，解释者。

局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。

2.课程是经验。

把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。

基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。

课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。

特点：（1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。

（2）课程注重从学习者的角度出发和设计。

（3）课程是以学习者时间活动的形式实施。

（4）学习者本人是课程的组织者和参与者。

（二）从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划。

把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。

一种预设性的课程关，揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行。

过分强调课程的计划性，也会导致教学的窄化和僵化。

2.课程作为活动或进程。

一种生成性的课程观。

课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。

相对而言，预成性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心，生成性课程倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。

（三）从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程2.正式的课程3.领悟的课程4.运作的课程5.经验的课程广义的课程：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。

课程与教学论---考点全面分析

课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展一.课程研究的历史发展(一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。

它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。

2.博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。

第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

第三，教育即生产。

（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。

(3)课程开发的方法——活动分析。

活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。

简述博比特的课程开发的具体步骤：(1)人类经验的分析。

(2)具体活动或具体工作的分析。

(3)课程目标的获得。

(4)课程目标的选择。

(5)教育计划的制定。

3．查特斯的课程开发理论：他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。

4.博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。

(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。

(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。

“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。