教育心理学考试重点第十三章学习迁移

（二）产生式理论 代表人物：安德森等人 产生式：是表征程序性知识的最小单位，是指人脑中贮存的一 系列如果—那么形式表示的规则。（condition—action 简称 C-A规则）。 表示有因果关系的知识，基本形式为：P→Q 或者 IF P THEN Q 条件表征用于再认情境中的特征模式，动作表征用于形成一种 符号性信息。 最初学习任务中所形成的表征（表征1）是产生式法则的集合， 同样，在新的情境（迁移情境）中也形成产生式法则的集合的 表征（表征2）。 若两表征含有相同的产生式或者产生式的交叉与重叠，则可以 产生迁移。产生式是决定迁移的一种共同要素。 虽然产生式理论也强调迁移中的共同要素，但这种共同要素更 侧重于认知成分。


理解：
影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。 凡有学习的地方就会有迁移发生。
二、迁移的种类 1、正迁移、负迁移和零迁移 标准：性质，影响不同
正迁移（positive transfer）指一种学习中学得的经验对另一种 学习起促进作用。
骑自行车
骑摩托车
负迁移（negative transfer），也称干扰。指一种学习中学得 的经验对另一种学习起阻碍作用。
四、 学习迁移的实验设计
1. 首尾测验法
设计（一） 实验组：作B的起始测验……学习A……作B的最终测验。 控制组：作B的起始测验……作B的最终测验。 设计（二） 学习A……作B的最终测验（A和B是两种相等的学习） 2. 相继练习法 设计（三） 一个个别组学习A……学习B（A和B是相等的作业） 设计（四） 实验组：学习A……学习B 两组被试相等 控制组： …………学习B 设计（五） 第一组：学习A……学习B 把A和B的材料聚合处理 第二组：学习B……学习A
打羽毛球
（压腕）
打网球
（不压腕）
2、顺向迁移与逆向迁移
标准：迁移的方向或者时间顺序 顺向迁移（forward transfer）：先前的学习对后来学习 的影响 逆向迁移（ backward transfer ）：后来的学习对先前学 习的迁移
过去经验
学习A
学习B
（迁移实验状况）
顺向迁移
逆向迁移
3、特殊迁移（具体迁移）与一般迁移（布鲁纳） 标准：迁移内容的不同 具体迁移（special transfer）：具体知识与动作技能的迁移， 这是习惯与联想的延伸。 一般迁移（ nonspecial transfer ）：原理和态度的迁移。这 一类迁移是教育的核心。
结论：被试的反应不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关
系所规定的。个体越能发现事物之间的关系，则越能加以概括和推广， 迁移也就与普遍，而对事物间的关系的发现是建立在对事物理解后的顿 悟基础上的。

（五）、分析——概括说 代表人物：鲁宾斯坦 主要观点 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在 于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的 概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、 原则的概括对迁移的作用。
去摧毁肿瘤同时又能避免伤害健康的组织呢？ （Gick & Holyoak, 1980）。
最效性的解决办法:从不同方向分别向肿瘤射几束弱射线，并使它们会聚在一 起。由于每束射线本身强度较弱，因此通过机体时不致产生伤害，但是所有这 些射线的强度聚集在一起则足够摧毁肿瘤。 45个被试中只有2个（4%）给出了这个解决办法

（四）、格式塔关系转换理论 代表人物：柯勒
观点：迁移主要是对学习情境内部关系的整体认识
“顿悟”是学习迁移的内在机制
纸下觅食实验
情境一
A B
学会任务（训练次数）
C
食物在哪儿？
B
情境二
食物在B中
被试 小鸡 小孩
实验任务（在哪觅食？）
400～600次 45次
C 70％ C 100％
B 30％

（三）、经验泛化说

贾德（C.H.Judd），1908年所做的“水下击靶”实验 。

经验泛化说先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后 期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般 原理可以部分或全部运用于A、B之中。 根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分只是产 生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种概 括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类 化。

二、现代迁移理论 奥苏泊尔：意义学习都是迁移；迁移是以原有 认知结构为中介；认知结构的清晰性、稳定性、 概括性、包容性、连贯性和可辨别性影响迁移






（一）符号性图式理论 代表人物：霍利约克、巴索克等 最初学习中包含了一种图式，这种图式是一种可被激活的数据 结构，即当新的情境特征与该图式中的符号匹配时，则激活、 提取和应用这种表征。 简言之，当原有的表征（表征1）与新的表征（表征2）相同或 相似时，即产生迁移，图式匹配或表征相同是迁移的决定因素。 为产生迁移，学习者需获得充分的一般性的符号图式（即抽象 的结构特性），并能将此图式解释为迁移情境的表征。 未能迁移是因为学习活动中没有包括足够的经验，以便将不同 事件的特征匹配到符号图式中。 该理论后来也承认，某些起特殊作用的非结构特性（即表面特 性）也影响迁移。

卢钦斯的取水问题：
用三个给出的容器，取出所需要的水量
结果： 实验组：做1-8题（B-2C-A） ， 80%的人在做后三道题时，仍然采 用与前五道题一样的方法，并且，在规定的时间内，大部分人未能
解答完最后一道题。
控制组：只做6-8题，大部分人在解答第6、第7个问题时采用了比 较简单的方法，完成第8题无困难。
第二节 学习迁移的理论


一、早期的迁移理论
（一）、形式训练说

代表人物：沃尔夫（德） 主要观点： 1. 个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理 等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如 果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关 的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。

概括说的教学意义 概括不是一个自发的过程，它与教学方法有密切关系。

同样的教材内容，由于教学方法不同，会使教学效果大为 悬殊，迁移的效应也大不相同。
教学中应该强调基本原理的教学以及使学生获得过程与方 法方面的知识。


（六）、学习定势说 定势：是指在过去经验的影响下，形成的解决问题的 心理准备状态。 图形等分游戏 数字加减游戏 在学习和训练情景中形成的定势可以迁移到其他情景 中去。这种迁移及可以是正迁移，也可以是负迁移。
分析：
第一组被试在解答问题的过程中形成了以某种方法处理这些问题的
一种思维定势。尽管可以利用比较简单的方法来解决问题，他们却
不能改变这种问题解决的思维，并且也没有在规定的时间内解出第 8题。
功能固着：人们把某种功能赋予某种物体的倾向。例如，椅子是用来坐人的,粉笔 是老师用来写字的等。 邓克尔的蜡烛实验（K. Dunker, 1945） 实验任务：给被试三个小纸盒，一个装火柴，一个装图钉，一个装小蜡烛。请把 蜡烛点燃置于木屏风上。 被试：大学生。 结果：当把火柴、图钉和蜡烛分别装在各自的盒子里时，一些大学生感到束手无
迁移实例：
辐射问题 （Dunker, 1945）
假如你是医生，面临着一个胃内有恶性肿瘤的病人。肿瘤不切除，病
人就会死去，但是，在肿瘤上又不能动手术。有一种辐射能摧毁肿瘤。
如果辐射以足够高的强度立刻到达肿瘤，肿瘤会被摧毁。但不幸的是， 其他的健康组织同时也会被摧毁。而辐射强度较低时，射线对健康肌
体无害，但对肿瘤也就不起作用。那么，我们应该用什么类型的辐射

2. 训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越 困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学 习更重要。
人类心的各种官能能否分别加以训练加以提高？


（二）、相同要素说 代表人物


桑代克、吴伟士
主要观点 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两 个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。 “共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相 同要素。


实验：水下打靶 被试：小学生

程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学 习光学折射原理；乙组不学。
结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；水下10厘米时 则甲组好于乙组。 结论：因为经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出 更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境 中去。


水下击靶 P110
10%使用了最有效的方法来解决问题； 在解决辐射问题之前阅读过类比故事的被试中有大约75%在时间限
度内使用”会聚解决法”（从不同方向发射射线）解决了辐射问题。
三、学习迁移的作用



讨论分析 教育的目的由学会内容到学会学习的转变 1.迁移有利于具体问题的解决 2.迁移有利于经验的概括化和系统化 3.迁移有利于学的更快，克服经验的惰化 要注重迁移性的教学

实验：判断图形面积
预 测
估计127个 图形面积
训
练
后
测
训练判断90个平行四边形 面积（10cm2～100cm2）
测1.判断13个长方形面积 （成绩提高）
测2. 判断27各种图形面积 （在前测中出现过）（成绩 持平）
结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。
练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。
第十三章 学习迁移

“学校的效率大半依靠学生们所学材料可能迁移的数
量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后必须寄托
的柱石。”