教育学基础总复习

教育目的：教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。

1.价值性教育目的-功用性教育目的价值性：教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的。

内含对人的价值观、生活观、审美观、世界观等方面发展指向和要求。

反映教育在建构和引领人的精神世界、人文情感、人格品行、审美情趣、生活态度、社会倾向等方面所要达到的结果。

康德：你的行动，要把你本己中的人和其他本己中的人，在任何时候都同样看做目的，永远不能只看做手段。

功用性：教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能方面所预期的结果。

内含对人的功用性发展的指向和要求。

如，提升交际能力、工作能力、技巧。

创业教育、职业培训等等2.终极性目的和发展性目的终极性：指向终极结果的教育目的。

例如：培养“身心既善且美的人”。

“完人”发展性教育目的：指具有连续性的教育目的。

表示教育及其活动在发展的不同阶段或要实现的各种结果。

3.正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的正式决策的教育目：被权力机构确定并要求遵循的教育目的。

非正式决策的教育目的：指蕴含在教育思想、理论中的教育目的。

如，孟子：教育，求其放心而已。

荀子：教育，化性起伪有时，也可以指直接主导人接受教育或选择教育的目的。

如升学、就业、维持社会地位（或改良社会地位）。

4.内在目的与外在目的内在目的：教育过程要实现的直接目的。

内含对学生情意品行、知识认知、行为技能等方面发展变化预期的结果。

外在目的：体现一个国家或地区的教育在人的培养上所预期达到的总的目标和结果，是一个国家对所属各级各类教育培养人的普遍的原则要求。

教育即生长，教育即生活，教育即经验的持续不断的改造。

教育过程在它自身之外无目的；它就是自己的目的。

二、教育目的的功能一、确立依据1社会发展例如，重点校政策-精英主义非重点校政策-公平、正义、平民教育、大众教育2.人的身心特点及内在需要年龄特征、身心发展规律；“受教育的内在需要”。

人是一个未完成的存在。

（一）个人本位论主要观点：教育目的应该以个人需要为根本或出发点，以个人自身完善和发展需要为制定教育目的的依据。

个人的价值高于社会的价值，教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育一定有利于社会，而有利于社会发展的教育则不一定有利于个人。

主要代表人物：古希腊智者派、法国思想家卢梭、瑞士教育思想家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄贝尔、艾伦·凯等人。

1.古希腊：高尚的精神寓于健美的体魄瓦托夫斯基：“古希腊人几乎在一切方面都追求和谐，都寻求以某种有序的、统一的与和谐的方式把各种要素联系起来，寻求各要素的平衡、对称和正确结合”。

拓展性思考：两种性质的“乌托邦”。

何谓和谐的国家：构成国家的各个阶层能够“各安其位，各尽其责”何谓和谐的人：人的灵魂中的理智、激情和欲望三个组成部分，能够做到激情辅佐理智统治欲望，人就是正义的人。

（二）社会本位论主要观点：教育的根本目的在于满足社会需要，在于使教育者社会化。

社会是目的，个人不过是实现社会目的的工具。

教育过程就是把不具有任何社会特征的人改造成具有社会所需要的个人品质的“社会新人”的过程。

代表人物：柏拉图（古希腊）、孔德（法国）、涂尔干（法国）、纳托普（德国）、凯兴斯泰纳（德国）等。

纳托普：在教育目的决定方面，个人不具任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。

涂尔干：塑造“社会我”，这就是教育目的。

凯兴斯泰纳：一切教育的目的，是教育有用的国家公民。

国家的教育制度只有一个目标，就是造就公民。

第三节我国的教育目的3、1978年，我国的教育目的在人大会议通过的宪法中表述为：“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为社会主义觉悟的有文化的劳动者。

”4、1982年，第五届全国人大五次会议通过了《中华人民共和国宪法》，其中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。

5、1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出；教育要为我国的经济和社会发展培养人才，“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神“。

6、1986年，六届人大四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》指出：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。

7、1995年八届人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。

8、1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全推进素质教育的决定》中指出：“实施素质教育，就是全面观察党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新能力和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

9、2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020》：促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

中国的教育目的，透露出的是一种什么样的教育目的观？为什么？（二）我国教育目的实践中存在的问题1.主要表现当前我国教育实践中面临的主要问题是片面追求升学率的现象和过度的应试倾向。

主要表现在以下两个方面：（1）是以牺牲多数学生的发展为代价而只关注少数学生的发展；（2）是过于注重学生个别方面（尤其是知识方面）的发展而忽视全面素质的提高。

第一，人的发展是与人的活动相一致的。

第二，旧分工是造成人片面发展的根源。

第三，社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能。

第四，自由时间是人的全面发展的重要条件。

人的差别在业余时间。

——爱因斯坦第五，人的全面发展是一个历史过程。

第六，教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。

教育的相对独立性（一）具体表现1、教育具有自身质的规定性——培养人2、教育对社会的作用具有能动性3、教育具有历史继承性，它的发展是渐进的4、教育与社会发展具有不平衡性〔教育先行现象〕（二）坚持教育的相对独立性1、教育必须坚持自己独立的品格2、教育对社会的适应必须是有批判性的3、教育对社会的适应必须是有选择的案例：向牛筋一样的牛津致敬小资料：20世纪50年代末的教育大跃进小资料：“教育先行”杜威实用主义教育学实用主义教育思想产生于19世纪末20世纪初的美国，主要代表人物是杜威。

实用主义教育思想以实用主义经验论、民主主义社会理想和机能心理学为基础，批判传统教育，强调教育与生活、学校与社会的联系，主张在课程内容、教学方法、师生关系上进行改革。

实用主义教育思想批判的对象：赫尔巴特的“传统教育”。

1899年，杜威在《学校与社会》中第一次用“传统教育”概括赫尔巴特的教育理论，同时把自己的教育理论称为“现代教育”。

他概括传统教育的“三中心”：教师中心、教科书中心和教室中心；现代教育则是“儿童中心、经验中心和活动中心”。

实用主义教育思想的主要内容首先，在教育本质问题上，杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”的主张。

杜威批判了传统的生活预备观，认为生活就是发展，而不断发展，不断生长就是生活。

因此，最好的教育是从生活中学习，生活的过程和教育的过程是一致的。

教育不是把外在的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得到生长。

既然教育是一种社会生活的过程，那么学校就是社会的一种形式。

因此，学校应该称为一个小型的社会，一个雏形的社会。

“学校即社会”的具体要求：一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应该有自由的相互影响在教学论方面，杜威提出了著名的“从做中学”思想。

杜威看来，由于人们最初的知识和最牢固的知识，是关于怎样做（howtodo）的知识，因此，教学过程应该是做的过程。

“从做中学”也就是“从活动中学”、“从经验中学”。

它能使知识的获得与生活的过程联系起来。

由于儿童从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，因而有助于儿童的生长和发展。

在师生关系方面，尽管杜威不是“儿童中心”的首倡者，但是，他赞同“儿童中心”思想。

最典型地体现这种观点的话是“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。

这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。

这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。

教师的作用。

在强调教师要站在儿童立场上，并且以儿童作为自己的出发点时，杜威并不同意教师采取“放任”政策。

在杜威看来，教育过程是师生双方共同参与的过程，是双方真正合作的过程。

教师作为集体的成员，具有更成熟、更丰富的经验，因而有权且有责任提出活动的方针。

因此，教师不仅应该为儿童的生长提供适当的机会和条件，而且应该观察儿童的生长，在必要时给予真正的引导。

教育即生长，教育即生活，教育即经验的持续不断的改造。

教育过程在它自身之外无目的；它就是自己的目的。

理念思想、方法、三中心赫尔巴特科学教育学-传统教育1806年赫尔巴特发表的《普通教育学》被认为是教育学作为一门规范学科的标志，赫尔巴特被誉为“科学教育学的奠基人”。

赫尔巴特努力实现教育学的科学化，将教育学建立在哲学和心理学基础上。

明确提出“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍”。

选择的目的与道德的目的视道德为最高目的倡导“教育性教学”人的可塑性是教育的基础性概念。

传统教育的“三中心”：教师中心、教科书中心和教室中心基础、途经、目的、中心课程的类型（一）根据课程内容的属性分学科课程（分科课程）：以知识为中心，根据分门别类学科知识体系编排的课程。

特点：强调学科知识的逻辑结构；强调简约性；强调系统性；学科中心主义课程论要素主义：强调课程的内容是人类文化的“共同要素”，课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。

学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。

要做到这一点，最有效的方法就是学科课程。

经验课程（活动课程）：以学习者的经验为核心编排的课程。

特点：以学习者的兴趣需要为出发点，强调课程内容对学习者的吸引力，致力于满足其求知的欲望；突破“知识中心”和学科逻辑，从学习者的生活经验和心理发展逻辑出发选择课程内容；在课程实施中主张“从做中学”而不是讲授，让学习者通过活动获得直接经验并积累知识。