课程论和教学论的关系
语文课程与教学论的基本理论
语文课程与教学论和一般的课程与教学论之间是个性和共性的关系。
一般的课程与教学论是从具体的学科课程与教学论中抽象概括出来的，语文学科的课程与教学论则是一般课程与教学论原理在语文学科中的具体体现。
一、语文课程与教学论的基本概念（一）课程和课程论的内涵1. 课程的内涵课程问题是“教学是什么”和“为什么教学”的问题，使得人们在许多方面能够达成共识。
这里，我们提供一个相对被教育界认同的概念界定：课程是为实现基本的教育目标而给各级各类学校规定的教学科目，以及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
2. 课程论的内涵课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究“提供哪些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎样有效地组织这些教育内容”。
教育内容的选择和编排受教育目标的制约，而教育目标的选定，需要考虑以下制约因素：（1）学科系统。
（2）学生心理特征。
（3）社会需要。
据三个制约要素的分析，我们可以把现代课程论如此界定：课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和不同价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
（二）教学和教学论的内涵1. 教学的内涵教学是学校教育中的重要活动，弄清楚“教学是什么”，才能明确“教学什么”和“为什么教学”。
在我国和西方，教学的定义也是多种多样的。
就目前来看，主要的定义有四种。
（1）教学即学习。
（2）教学即教授。
（3）教学即教学生学。
（4）教学是教师的教和学生的学。
当代教育学认为：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
这种行为方式其中包括两大类：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。
这种概念具有更深刻的内涵，尚在研究和讨论之中。
2. 教学论的内涵教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。
小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。
2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。
2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。
3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。
（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。
2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。
3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。
2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。
2.掌握课程与教学论有多种途径。
3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。
5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。
探讨课程论与教学论的关系
一、课程论与教学论关系的四种不同主张1.大教学论观。
这属于传统意义上的观点，它认为课程是教学内容的一部分。
换句话说，一切都需从教学论的立场出发。
基础教育的课程由国家统一制定，作为国家课程的具体操作者和实施者，教师和教育管理者更多关注的是如何实施教学的问题而无需考虑如何设置课程，因此，课程问题的研究便很容易被教育研究者所忽视。
教学论包含课程论的观点必然会产生以下问题：首先，模糊了教学论固有的研究对象；其次，无法完整地阐明当代课程论，而且还曲解了课程论的一些重要观点；再次，不利于建设和发展课程论。
2.大课程论观。
与大教学论不同的是大课程论将教学理论和研究都归入课程中。
泰勒等知名学者认为教学是课程的一部分，它是一个特殊的现象和子系统。
哈利·布朗迪（Harry Broudy ）和蔡斯（Robert S.Zais ）也认为课程是母系统。
在我国，史国雅比较早地提出课程论包括教学论的思想。
黄甫全在他的文章《大课程论初探———兼论课程（论）与教学（论）的关系》也阐述了这一观点。
“大课程论”本身存在的主观性便会导致两个误区：首先是认为“课程”和“教育”一样。
笔者认为，课程与教学各有不同的含义，因此不能得出课程包含教学的结论。
另一个误区是“大课程论”的学者没有依据地划分课程论的下位学科，违背了课程论子学科群整体构建的规律性。
因此，我们可以得出将教学论归入课程论体系的换点存在较大的主观性。
3.一体化论。
持此观点的学者认为课程论与教学论两者密不可分，是一个统一的整体，要从把握整体性的角度去进行研究。
这一观点的代表学者有美国坦纳夫等，他主张打破课程与教学两者的分裂状态，二者并非孤独的学科，而应将二者综合成一个问题来进行研究。
瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren ）也从课程与教学之间系统化联系的角度来界定课程理论。
英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse ）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。
4.并列论。
2020年国家教师资格考试《语文学科知识与能力》第三章 语文课程与教学论讲义
2020年国家教师资格考试《语文学科知识与能力》第三章语文课程与教学论--讲义第三章语文课程与教学论第一节语文课程与教学论的任务和研究对象一、课程论和教学论的基本概念（一）课程和课程论1.课程课程是为各级各类学校实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
2.课程论课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究的是“教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎么有效组织这些教育内容”。
课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编制的理论和方法体系。
对于学科系统、学生心理特征、社会需要三种因素的强调程度不同，形成当代三大课程流派：（1）学科中心课程论主张学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
（2）人本主义课程论以追求人的和谐发展为目标，希望在教育过程中实现和发展人的本性、人的尊严、人的潜能。
强调不能以成人的标准判断儿童，强调要尊重儿童，研究儿童的心理发展特征，满足儿童的心理发展需求，为儿童的价值实现创造条件。
（3）社会再造主义课程论关心课程与社会政治、经济发展的关系，强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育的社会权威作用。
（二）教学和教学论1.教学教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的分支。
在我国，教学的词义主要有四种：（1）教学即学习在古代汉语中，教学即学习，包括自学和通过人教授而学这两种不同途径的学习。
（2）教学即教授1912年，中华民国政府教育部公布的《师范学校规程》中规定教育学科包含教授法，自此教学即有了教授之义。
（3）教学即教学生学教育家陶行知先生提出“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”，极力主张将教授法改为教学法。
你怎样看待课程与教学的关系
浅谈课程与教学的关系摘要：毫无疑问，“课程"与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学研究的学者都必须思考二者之间的关系,因为这一问题构成了我们认识本领域的基本出发点。
事实上，课程与教学的关系问题长期以来一直是被广泛关注的焦点。
因此，在教育教学多元化发展的今天，探究课程与教学的关系就显得十分必要。
关键词：课程;教学；课程与教学的关系。
一、课程与教学的概念课程与教学是教育科学里最基本的两个概念，然而人们对它们各自的定义却众说纷纭。
本文从课程与教学两个方面探讨课程与教学的关系。
1、课程的定义英语“课程curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞﹙Spencer）1895年写的《什么知识最有价值》一文中.它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道﹙race———course﹚"。
根据这个词源，课程最常见的定义是“学习的进程﹙course of study﹚”,简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍。
美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案;课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划"等几种不同的课程定义。
在我国，据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始见于唐宋年间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弃》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时,最早引用了“课程”这一称谓，但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程,如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程。
施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动;课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。
顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。
课程论与教学论的关系
课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。
本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。
一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。
它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。
2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。
它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。
二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。
课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。
两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。
2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。
一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。
两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。
3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。
课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。
三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。
课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。
教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。
2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。
课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。
教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。
四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。
课程论与教学论的关系简答
课程论与教学论的关系简答
课程论和教学论是教育学中两个重要的研究方向，二者之间存在着密切的关系。
课程论关注的是课程设计与发展，研究的是课程的目标、内容、活动和评价等方面的问题。
它探讨的是教育的本质、教育目标以及教育如何达到这些目标的问题。
课程论试图回答以下几个问题：课程目标是什么？如何根据学生的需要设计适当的课程？如何评估学生在课程中的学习成果？
教学论则关注的是教学方法和策略，研究的是如何有效地教授课程内容，使学生能够获得良好的学习成果。
它探讨的是教学的过程、方法和技巧等方面的问题。
教学论试图回答以下几个问题：如何提高教学效果？如何激发学生的学习兴趣？如何适应不同学生的学习风格和需求？
从关系上来看，课程论和教学论是相互依存的。
课程论提供了教学的基础和框架，它确定了教学的目标和内容，并为教学提供了指导。
而教学论则是在课程论的基础上，提供具体的教学方法和策略，帮助教师实现课程的目标。
课程论和教学论相互联系，相互影响，共同构成了教育实践的重要组成部分。
课程与教学论智慧树知到课后章节答案2023年下玉林师范学院
课程与教学论智慧树知到课后章节答案2023年下玉林师范学院玉林师范学院第一章测试1.在课程论与教学论的关系上，相互交叉模式的观点是“课程论”和“教学论”相互独立。
（）答案:错2.课程与教学论是研究课程与教学的一般原理、价值和策略问题的学科。
（）答案:对3.“科学主义”教学论把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注重个性交往。
（）答案:错4.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类的书籍是（）答案:《大教学论》5.教学理论体系完整，有鲜明的学科建设意图的书籍是（）答案:《普通教育学》6.一般认为，作为课程论独立学科诞生标志的书籍是美国学者博比特1918年出版的（）答案:《课程》7.古希腊课程与教学思想的特征是（）答案:在课程设置上重视和谐;在培养目标上强调理性;主张启发教学;强调教学要适应学生的年龄特征8.在学科形成阶段，教学论研究具有的特征有（）答案:形成了一些最基本的教学思想;强调提高学科的独立性和科学性;形成了教学论的基本范畴;强调教学论的哲学和心理学基础9.人们常把美国教育家约翰·杜威的教学理论的特点概括为（）答案:活动中心;经验中心;儿童中心10.20世纪中叶以后，课程理论得到了进一步发展，出现的课程流派有（）答案:学科结构课程理论;社会改造课程理论;学生中心课程理论第二章测试1.小学教室贴的课程表中的课程是学科课程。
（）答案:错2.活动课程即课外活动。
（）答案:错3.学校课程的诞生，源于教育内容从社会生活和生产劳动中分离出来。
（）答案:对4.我国历史上第一套较完整的教科书是（）答案:诗、书、礼、易、乐、春秋5.在中世纪的欧洲，教会垄断了教育，学校的最基本教材是（）答案:圣经6.从对学生的学习要求的角度看，为学生个性的自由发展提供了空间的课程类型是（ )答案:选修课7.在我国历史上，元、明、清三代的学校教育的主要教材和科举考试的主要依据是（）答案:《论语》;《孟子》;《大学》;《中庸》8.在欧洲文艺复兴时期，学校课程在“七艺”的基础上增加了的课程是（）答案:历史;自然科学;地理学9.现代课程区别于古代课程的主要特征是（）答案:课程的民主化、民族化、科学化特征突显。
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浅谈课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。
即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、手段和方法。
第一讲 课程的基本理论
泰勒原理
（二）选择学习经验：五条原则
1.为了达成某一目标，学生必须具有使他有机会实 践这个目标所隐含的那种行为的经验；
2.学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的 那种行为而获得满足感； 3.学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及 的范围之内的； 4.有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标； 5.同样的学习经验往往会产生几种结果。（强调学习经
科，是不同学科的总称；从性质上看，课程不仅包括学
科，还包括学科的安排和进程的含义。
学习活动
总体规划
一、课程定义
李秉德《教学论》：课程就是课堂教学、课外学习及
自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学
习活动的总体规划及其过程。在范围上，课程扩展到课 堂教学、课外学习和自学活动，还把课程看成一个静态 和动态结合的过程。
小组讨论：你的定义是什么？
一、 课程定义 角度之一
“目的与手段”
目的：“预期的学习结 手段：“为学习者提供的有
果”。内容指向具体行为
计划的经验”或“获得预期
目标，如“能够做某事”、 学习结果所必须的知识”。 “知道或掌握某种知识或 能力”。 认知的、情感的、信念的、 习惯的等一些方面。
“具有某种能力或潜力”、 这些经验和知识包括文化的、
整合观
辩证地认识课程论与教学论的关系
• 课程论与教学论在学科化发展中既相互 融合，而又非简单重叠。 • 课程论与教学论在学科化发展中既相互 区别，而又非界限分明。
一体两面的关系
辩证地认识课程论与教学论的关系
• 理论架构：两者能自成一体，相互渗透，
开放发展； • 研究地位：两者能并行研究，平等发展； • 实践需要：两者能相辅相成、美其所美、
课程与教学的关系
第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
课程与教学论复习提纲
13、课程与教育目标的三个来源为对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究、来自科目专家的目标建议。
14、按照教学单位的规模大小，教学组织形式可分为个别教学、小组教学、班级授课。
15、古代学校教学基本组织形式是个别教学，现代学校教学基本组织形式是班级授课制。
9、国内课程的已有定义：描述性的理解、“媒体”说、“经验活动”说、“计划”说、包容观。
10、布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能领域教育目标。
11、辛普森将动作技能领域教育目标分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。
12、加涅提出了五种学习结果，包括态度、动作技能、言语信息、智力技能、认知策略，使教师能根据学习结果的表述设计最佳的学习条件。
15、课程与教学目标的功能：激励功能、导向功能、标准功能（基本功能）。
16、教学组织形式（概念），是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。其主要内涵是：特殊的师生互动、特殊的时空安排、教学因素的特殊组合。
论述：
一、结合实际，试分析比较教师中心说、学生中心说和学科中心说三种不同主张的利弊。
1、教师中心的代表人物是德国的赫尔巴特，指教师在教学中处于重要的地位。
基本的观点：1）教师是社会的代表，通过教师传授价值观念。2）教师在教学过程中起支配作用，教育的标准、内容、方法由教师决定。3）教学过程的“老三”中心，即教师是中心，课本是中心，课堂是中心。4）重视知识传授、教法和教学结果。综上所述：教师可以帮助学生提高能力和掌握知识。但是，教师无法代替学生学习。
第二节课程与教学的关系
第二节课程与教学的关系一、目前关于课程与教学关系的几种认识对于课程与教学关系问题的认识，有学者归纳为三种类型1：1、独立模式独立模式即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
这种观点在教育理论界的支持者颇多。
如布鲁纳指出：“将课程和教学看作是分离的实体。
”蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。
坦纳夫妇主张：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。
”就是说，各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。
2、包含模式这种模式有两种情形：（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。
这种观点在北美影响较大。
美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所体现。
美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图解：3、循环模式循环模式即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
该模式意指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。
这一过程周而复始，永不终止。
在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面影响。
课程与教学论
课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学是学校教育的基本工作；（二）课程与教学论需要系统学习。
学习课程与教学论的方法：（一）掌握学科的基本结构；（二）联系实际，学思结合；（三）注意扩展学习。
课程的基本理论课程就是教学内容及其进程的安排。
课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。
当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。
影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。
影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。
课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。
课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。
课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。
确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。
确定课程目标的基本环节：（一）明确教育目的和培养目标；（二）分析课程目标的基本来源；（三）选择课程目标的形式取向（四）运用“需要评估模式”。
课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。
(完整版)课程与教学论整理笔记.
课程与教学论第一讲绪言第一节课程与教学概论一、研究对象与任务研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值，优化技术。
研究对象：现象—划定研究的范围，问题-事实问题,价值问题，技术（策略问题研究任务：揭示规律,确立价值，优化技术二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。
课程论:主要探讨教育内容问题,教学论:主要探讨教育形式问题。
内容制约形式、形式影响内容第二节课程与教学论的历史演进一、古代的课程与教学思想孔子儒家学派创始人——启发教学，因材施教，举一反三,学思结合《学记》世界最早的教育学专著--教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师，七年小成、九年大成。
古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。
二、教学论学科的形成1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。
1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。
三、学科的分化与多样化（一各种教学论流派的兴起和论争。
1、20世纪早期,“传统教学论"与“现代教学论”之争传统教学论（赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心现代教学论（杜威:儿童中心、经验中心、活动中心2、20世纪30、40年代，前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派.教学是一种特殊的认识过程，教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学3、20世纪50、60年代，教学论多元化发展的时代美国斯金纳的程序教学理论，美国布鲁纳的结构主义教学理论，美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论，苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论各种流派可分为两大阵营：科学主义教学论和人本主义教学论科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。
科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式。
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。
2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。
3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。
课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。
1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。
不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。
2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。
既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。
这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。
第一章 概述课程(论)与教学(论)的关系
第一章概述：课程（论）与教学（论）的关系一、“大教学论”的传统现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。
他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。
在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。
这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包括课程论”的历史悠久的传统观念。
二、国外的四种模式1．包含模式：教学(论)包含课程(论)模式、课程(论)包含教学(论)模式图1．1C表征了包含模式，它有两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学论，二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。
相互依赖，是这一模式揭示的课程与教学、课程论与教学论关系的根本特征。
其次，它们之间还有相互归属的关系。
模式C—a表示，课程与课程论是教学与教学论的一个子系统；模式C—b则相反，表示教学与教学论是课程与课程论的一个子系统。
2．二元独立模式图1．1A表征了二元独立模式。
课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。
课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。
这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。
课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。
课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。
3．相互交叉模式图1．1B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。
当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。
4．二元循环联系模式图1．1D表征二元循环联系模式，突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。
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课程论和教学论的关系
一、大课程型
在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，
基本内涵：
1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。
2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。
3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成
4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制
5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态
二、大教学观
将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。
课程与教学关系的四种模式
课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。
1、二元独立模式
出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。
不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。
2、相互交叉模式
出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。
既相互独立又相互交叉，平等
3、包含模式。
这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论
4、二元循环联系模式
出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样
相互独立，相互影响，相互促进
基础教育的教学目的
一．对基础教育教学目的的反思
1）、教学目的的基本提法和局限性
吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标
局限性：
1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列
教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展
2、混淆了教学任务的一般性和特殊性
3、把教学和智育等同
教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。
2）基础教育教学目的的分析：
1、对教学的一般性目的分析
是德智体美劳的和谐统一，是判断真正教学的伦理标准是通过使人明智，影响人的德行。
2、对教学的特殊目的分析
以来教学特点，凭借教学特殊条件，内容，方式，的不同于其他学习活动的目的，即教育的教学型目的，体现了教育中的教学价值，即智力，能力，教育的价值。
二、基础教育教学的底线和张力
1、以指导学生认知发展为核心
智育同样注重教育性，德育，体育，美育也要注重教学性
2、以传授和学习书本知识，获得间接的经验为主，发展智力
基础知识和基本技能是学生学习的底线，没有足够知识技能的构建，内化，没有深入知识的理解，发展致力于提高素质都无从谈起。
基础教育教学的张力
教学存在的底线有张力的原因
1、限定在教育的教学行范畴的张力，也就是教学论的学科边界规定的张力
2、教学的教育性的张力，也就是跨教学论学科便捷融会贯通于大教育的张力
解析:
1、在教育中的教学存在的底线范畴，智力素质是认知范畴目标，情谊素质是非认知范畴目标，他们是有区别的
2、实在教学目标的性质上，与基础知识和基本技能的物质性范畴不同，智力素质和情谊素质是功能范畴目标，他们有共性
3、推进素质教育，实施课程与教学改革以来，许多新思想，新理论，新观念，新方法，总体上倾向于张扬这个范畴
4、在课程与教学改革创造无限生机的同时，发生饿了把他们当做唯一范畴的误解，造成没有结果的论述。
基础教育的内涵和属性
基础教育的内涵
基础教育是以传授文化科学基础知识为主，以全面提高国民素质为目标的普通教育，是其他一切教育的基础，
基础教育的目的是使每一个人能激发自己的潜能和兴趣，发展创造性和批判精神以实现自己的价值和获得存在意义。
成为一个有用的公民和生产者，对所属的社会发展贡献自己的力量。
基础教育核心特征
一、普及性
1、每个公民都用该有，面向全体公民，是每个公民应当接受的最低限度的教育，
2、因材施教，使他们的潜能得到充分开发
二、全面性
德智体美劳把学生看做是一个完整的人，学生的发展包括心里的发展和生理的发展，基础教育所塑造的是具有良好体质，优秀的智力，高尚的品德，健全的个性丰富的文化素养，全面发展的人。
基础教育的本质属性
基础教育的根本规定性，是基础教育与其他教育类型的根本区别，是基础教育的规律性的反应，基础教育具有一般，最普遍，最稳定的共同属性，这些共同属性是基础教育所特有的，区别于其他教育的特有属性，规定和影响基础教育其他非本质性的存在和发展。
概括来说技术教育的本质属性分为，基础性，公平优先性，准备性和非定向性。
1、基础性
致力于培养人的基本知识和基本素养，形成基本的国家观念，和公民权利和义务意识，为青少年儿童在身心心里素养，知识技能素养等，思想道德素质等方面打下良好基础，为成为合格公民大家坚实基础。
基础教育阶段的课程设置应该设置各种活动情景，最大化的激发学生的多方面潜能，促进合格公民所具有的基本素质的养成
科学文化知识是基础教育的基础，是学生学习的底线，是现代化社会发展的动力和基础，要掌握先进的科学技术，首先要掌握蚊子工具可就是要掌握读写算的基本能力。
2、公平优先性
大于其他特性
基础教育是关怀普及的教育，必须贯彻公平优先与差别的法则。
维护教育公平的有限性，取向与教育均衡，教育公平是社会价值在驾驭领域的眼神和体现，基础教育应该保证所有公民享有平等的教育权利和均等的教育机会。
实现基础教育的这一特性们
首先要保证有平等受教育的权利，即教育起点公平，这是教育公平的前提和基础，
其次是体用相对平等的受教育的条件，即过程公平，这是教育公平的进一步要求
最后是教育成功机会和教育效果相对均等，即每个学生接受的平等水平的教育后达到一个最基本的标准即结果公平。
3、准备性
基础教育本身不应该被看做是一种目的，而应该是终身学习的基础，基础教育是准备性的，发展性的，未完成性的，而不是终结性的。
这根源于基础教育的对象是发展中的少年儿童是未成年人。
他们的发展具有尝试性，试误性，在基础教育阶段应该获得是最基本的，有无限张力的终身学习化社会的准备性品质。
从这个意义上讲，基础教育应从基本素质培养上做准备。
这就要球，基础教育培养人要在各种不定因素促进社会发展。
4、非定向性
基础教育属于非定向性教育，职业教育和高等教育属于定向性教育，基础教育是对而哦天哪和青少年实施的非定向性的费专门的基础科学文化知识的教育，是为每一个人生存，发展和基本素质提高奠定的教育，而不是直接培养专门人才的教育，基础教育的功能是为提高全民族的素质奠定基础，它强调的是基本素质的培养，而不是专业或某些专门人才的培养，Wie各级各类人才培养奠定基础。
此外，基础教育还承担着为每个人的生存发展奠定基础的责任，因此，基础教育的教学内容课程体系，教育教学观念与思想，教学方法以及评估等等，都必须服从这样一个基本的价值目标。
基础教育的价值
实际上只能在基础教育之后产生，基础教育应该淡化不公正的终结性评价，强化准备性责任，从未掌握而教转变为为准备而教，促进每个学生在认知，情感，和社会性等方面，得到更好的发展，为终身学习奠定良好的人生开端，基础教育作为终身学习的起点，应把联合国教科文组织提出未来教育的“四支柱”渗透到学生的培养中，使每一个都能学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。