教学论的历史发展

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《课程与教学论》发展历史

《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。

(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。

孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。

因材施教、学思结合、温故知新等等。

孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。

在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。

苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。

~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。

…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。

夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。

教学论第三章3教学与教学论的历史发展

第三单元教学与教学论的历史发展进程一、古代教学论思想的起源与创立二、近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成三、传统教学理论的改造与现代教学观的形成四、20世纪我国教学论与实践发展的审视一、古代教学论思想的起源与创立古代中国丰富的教学思想观及其研究方法特点表现在以下几个方面：（一）以伦理道德为主要内容的知识观中国古代教学内容的基本特点：独尊儒术。

“道成而上，艺成而下”，重道（知识）轻器（艺）；轻自然斥技艺。

中国古代教育思想体系以“求善”——求道德之善为主旨，不同于古希腊对“求真”的关注。

（二）以人性问题为核心的教学价值观中国古代教学价值观集中体现在对人性问题的探求上（人性本源，人性形成的看法）。

孔子：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”，“性相近，习相远也”。

——人性具有可变性。

孟子：“良知良能”，仁义礼智——教学价值在于“复性”，达到“尽心、知性、知天”荀子：“性恶论”：“人之性恶，其善者伪也”。

强调学习、环境的陶冶和改造。

王夫之：“实有”的自然之性，“后天之性”。

“习与性成者，习成而性与成也。

”教学乃“继善成性”的过程。

重人文。

但脱离人的历史发展和社会制约抽象地谈论人性的本质和差异，难以把握人的自然属性与社会属性的实质及其复杂关系，以及人性差异的由来及其具体表现。

对教学对象——学生成长的关注。

启发教学、因材施教、长善救失、循循善诱等。

（三）学思行结合的知识行观孔子：学-思-习-行孟子：“内省”、“养气”荀子：闻-见-知-行《中庸》：学-问-思-辨-行宋元明清：涉及知行的先后、难易、轻重、分合及判断真、善、美的标准等问题。

程颐：知先行后朱熹：知先行重；知行相须。

王阳明：知行合一。

中国先哲们偏重于践行尽性，履行实践，言行一致，知行统一，知行互动，较为辩证。

（四）整体、辩证、直觉体悟的研究方法对教学问题的研究基于朴素的经验论。

⒈强调整体综合以及朴素的系统观与哲学、政治等观点一起论述教学理论。

《课程与教学论》发展历史

(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。

因材施教、学思结合、温故知新等等。

在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。

苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。

~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。

夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。

《课程与教学论》发展历史

《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为 “教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展状况。

（一）教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。

①孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能；②孔子提出了“六经”（即《诗》、《书》、《礼》《乐》、《易》、《春秋》六种典籍）和“六艺”③在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、因材施教、学思结合、温故知新等等。

◆孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想（如启发教学、因材施教等）在今天还在沿用①《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教学问题。

②在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“教学相长”；在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。

①苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。

②昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。

（二）教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。

① 在教育上，他主张教育目的在培养自然人；反对封建教育戕害、轻视儿童，要求提高儿童在教育中的地位；②卢梭所倡导的尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观，尊重儿童的需要、能力和兴趣，遵循儿童内在的自然发展，使教学理论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”和“发现法”的渊源。

教学论的历史发展

与教育》是杜威实用主义教育思想
的代表作，它是现代世界中理论体
系相当完整和系统的教育巨著。
杜威用哲学、伦理学、社会学、心
理学作为武器，在批判传统学校教Fra bibliotek育的基础上提出了“教育即生活”、
“学校即社会”、“教育无目的”、
“从做中学”等观点。
约翰·杜威（John
Dewey，1859—1952）
（一）传统教学论的批判
二、西方古代的教学思想
希腊著名的哲学家苏格拉底在教学中倡立了一种独特的问答式教学方法，他称这种方法为：“产婆术”。
• 昆体良就是古罗马教育中的典型代表。他写的《修辞术规范》是西方最早的教育专著。
三、
一启蒙时期教学论的确立与发展
公元前５世纪末－１４世纪初是欧洲封建社会形成和发展时期，教会垄断学校。１４世纪－１７世纪是文艺复兴时期。涌现出许多人文主义教育家。
位；在人生的秩序中，童年有它的地位；卢梭
应当把成人看做成人，把孩子看成孩子。”
J.J.Rousseau （1712--1778）
2.发现教学论卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上具体表现
为发现教学论。具体包括以下内容：第一，发现是人的基本冲动第二，发现教学的基本因素是兴趣与方法第三，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式第四，发现教学指向培养自主的、理性的人格
其主要观点包括：
①教学的目的应以道德力为基础和核心，以求得智力与技术力的和谐发展。
②通过充满亲情和信赖的密切的人际关系参与实践，是道德教育的主要方法。
③揭示教学过程中牢固地掌握知识技能的基本要素的重要意义，以单纯的要素为线索一步步发展这种知识技能。
④通过自我活动发展人类本性的各种能力。

教学论学科发展历史及本土化建构探索

教学论学科发展历史及本土化建构探索教学论学科作为教育学的一个重要分支学科，起源于西方国家，并随着现代教育的发展而逐渐形成。

教学论学科发展历史可以追溯到18世纪末19世纪初，当时的德国成为教学论的发源地。

德国教育家弗里德里希·阿德尔伯特·伯尔明斯泰因提出了“教育的技术论”，这是教学论学科的奠基之作。

他强调教学的主要任务是负责传授知识和技能，他认为学生的心理和行为可以通过刺激和响应的方式来调控。

这为后来的教学论学科发展奠定了基础。

在20世纪初，教学论学科开始扩展其研究领域，德国和美国成为教学论的中心，形成了以实证主义为核心的教学论学派。

在这一时期，研究者们开始运用科学方法，通过实验和观察来研究教学过程，提出了许多教学方法和原则。

爱德华·李思明提出了“受控教学”理论，他认为教学应该根据学生的智力水平和兴趣来安排，并提出了分级教学的概念。

在20世纪中叶，教学论学科逐渐将研究重心从教师转向了学生。

德国教育家约翰·亨利奇·皮斯通提出了“启发教学”的理论，他认为教学应该以学生的主动参与为基础，通过激发学生的思维和创造力来实现教学目标。

这一理论在教育界引起了巨大的反响，并对后来的教学论研究产生了深远的影响。

到了20世纪末，随着全球化和信息技术的进步，教学论学科进入了一个新的发展阶段。

研究者们开始关注教学论的本土化建构，即将教学原则和方法应用到具体的教育环境中，满足不同文化和社会背景下的教育需求。

在中国，教学论学科发展的重点从知识传递和信息处理转向了学生的综合素养培养和价值观教育。

研究者们与实际教育工作者合作，探索适合中国国情的教学理论和方法。

教学论学科的本土化建构不仅仅是将西方的教学理论翻译成中文，而是要将教学理论与具体的教育实践相结合，反思和批判西方教育理论的局限性，并将其融入到中国的教育实践中。

这需要研究者对教育环境和教育需求的深入了解，以及对教学原则和方法的创新和适应。

我国教学论的发展及趋势

我国教学论的发展及趋势摘要：我国教学论的发展除了受到各个时代的社会影响之外，还受到各个时期的教育实践经验发展的影响，以及各门科学自身发展的影响。

为此，回顾教学论发展的历史，我国教学论的发展经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。

20世纪以来，科学技术的发展影响到我们生活的各个方面，也向教育提出了新的要求，促使教育加快了改革的步伐。

关键词：教学；教学论；教学论思想；发展经历1我国教学论的发展过程从《学记》问世到至今的二千三百多年中，我国教学论的发展经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。

1.1我国教学论萌芽形成期我国教学论思想是伴随着我国学校教育的产生、发展和人们理性思维能力的不断发展而逐步产生、形成和发展的。

到春秋战国时期，“天子失官，学在四夷，”儒墨道法各家纷纷创办私学，为教学论思想的产生提供了教育实践基础；同时春秋战国时期百家争鸣的学术氛围和人文主义、理性主义思潮为教学论思想的产生准备了学术和思维的深厚土壤。

随着教学实践经验不断丰富，对教学问题的理论思考不断深入，便形成了比较成熟的教学论思想并逐步系统化，这就导致了教学论的萌芽和产生。

各家对教学目的、教学作用、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法等教学基本问题进行了深入探讨，展开争鸣，共同构建了我国教学论体系的基本框架，奠定了后世教学论发展的基础。

《学记》是我国传统教学论形成的显著标志。

1.2我国教学论定型发展期从秦到隋唐的一干多年，是我国传统教学论体系定型发展阶段。

在此期间，随着中央集权制度的建立、完善和巩固，学校教育制度逐渐发展和日臻完善，儒学逐渐取得了独尊的地位。

在这种背景下，汉唐各朝产生了不同的教育教学思想。

如汉代以淮南王刘安为代表的黄老学派自然主义教学论思想，以董仲舒为代表的经学教学论思想，以王充为代表的儒学异端教学论思想；魏晋南北朝出现了以嵇康为代表的玄学教学论思想，以道安、慧远、葛洪为代表的宗教教学论思想，以颜之推为代表的儒道佛初步融合的教学论思想；隋唐时期在重振儒术运动中，出现了王通、韩愈、柳宗元等重振儒道的教学论思想。

课程与教学论课程与教学论发展的历史

课程与教学论：课程与教学论发展的历史课程与教学论发展的历史，可以追溯到古代的哲学和教育工作。

然而，真正意义上的课程与教学论的发展，主要是在近现代的教育改革和创新中实现的。

以下是对课程与教学论发展历史的概述。

一、早期发展古代的哲学家和教育家，如孔子、老子和苏格拉底，都对课程和教学的方法和内容提出了自己的见解。

这些见解主要集中在知识的传授、道德教育以及辩证思维等方面。

古希腊的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”的教学方法，强调通过提问和讨论来引导学生自己得出结论。

在中世纪，基督教教士和修道士开始编写教科书，这些教科书主要涉及宗教、道德、语法和修辞等内容。

这些教科书被认为是西方教育史上最早的教科书。

二、文艺复兴和启蒙时期在文艺复兴和启蒙时期，课程与教学论的发展开始受到更多的关注。

这一时期的教育家们开始强调学生的自由、个性和全面发展，提倡通过观察、实验和推理来学习科学知识。

意大利教育家蒙台梭利提出了“自由教育”的理念，主张学生应该有自由选择自己感兴趣的课程，并强调通过学生的兴趣和爱好来推动他们的学习。

法国哲学家卢梭提出了“自然教育”的理念，认为教育应该顺应自然规律，而不是强制学生学习。

三、19世纪至20世纪19世纪至20世纪是课程与教学论发展的重要时期。

一些著名的教育学家和心理学家，如赫尔巴特、福禄贝尔和桑代克，都提出了自己的理论。

这些理论对课程和教学的目标和内容产生了深远的影响。

1.赫尔巴特与福禄贝尔德国教育家赫尔巴特和福禄贝尔是现代教育学的奠基人之一。

他们都将心理学原理应用于课程和教学的设计。

赫尔巴特提出了“统觉”理论，认为学生应该通过统觉的过程将新旧知识联系起来，从而形成自己的知识体系。

福禄贝尔则强调通过游戏和活动来促进学生的全面发展。

2.桑代克美国心理学家桑代克是现代教育学的另一位重要人物。

他提出了行为主义学习理论，认为学习是通过不断试错和反复练习来形成习惯的。

他将学习过程划分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

教学论-从传统走向现代-中国教学论发展的历史回顾

从传统走向现代-中国教学论发展的历史回顾从《学记》问世到20世纪末，中国教学论的发展大致经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。

其中大致以20世纪初期赫尔巴特为代表的西方近代教学论的引入为标志，可以具体将我国教学论的发展历史划分为传统教学论和现代教学论两个主要阶段。

下面，就我国教学论的历史发展脉络作一个详细的梳理。

一、传统教学论的萌芽形成期（先秦时期）（一）产生条件：中国学校教育的产生与发展；人们理性思维能力的不断发展；私学的产生（教育实践基础）；百家争鸣的学术氛围以及人文主义、理性主义思潮的影响为其奠定了深厚的学术和思维基础；（二）形成标志：《学记》是中国传统教学论形成的显著标志。

（三）萌芽形成期的教学论具有以下特征：1、混同性：思想内容十分丰富，但缺乏相对独立性。

2、经验性：针对性强随意性大，经验性强理论性弱。

3、早熟性4、百家争鸣二、传统教学论的定型发展期（秦–隋唐时期）（一）背景：此时期，学校教育制度日臻完善，儒学取得独尊地位，与此同时也产生了许多不同的教育教学思想，比较有代表性的诸如：以淮南王刘安为代表的黄老学派自然主义教学论思想、以董仲舒为代表的经学教学论思想，以王充为代表的儒学异端教学论思想等。

这个时期，中国传统教学论的结构框架和发展模式基本确定。

（二）定型发展期的教学论思想具有以下特征：1、形成了中国古代教学理论发展的基本模式：（1）以儒家教学论思想为主包融各家教学论思想的结构体系；（2）坚持“尊孔崇儒”的指导原则；（3）采取继承、改造、融合的发展道路，开辟了古代教学论发展的基本方向。

2、儒家教学论思想逐渐居于中心地位3、儒、释、道相互交流、冲撞、融合三、传统教学论的成熟衰微期（宋明时期）→→↑↓（一）主要代表人物及其思想1、理学教学论：周敦颐、张载、二程、朱熹、陆九渊等；2、功利主义教学论思想：胡瑷、王安石、叶适、陈亮等；3、以李贽为代表的一批启蒙思想家提倡保护童心、解放个性，反叛传统。

教学论发展历程

教学论发展简史一.《学记》(2000多年前)《学记》主张课内与课外相结合，课本学习和实际训练相结合，既要扩大知识领域，又要培养高尚的道德情操和良好的生活习惯。

书中用较多的篇幅，阐述“教”与“学”的辩证关系。

认为只有通过“学”的实践，才会看到自己学业方面的差距（“学然后知不足”），只有通过“教”的实践，才会看到自己知识和经验方面的贫乏（“教然后知困”）。

看到差距，才能力求上进，看到贫乏，才能鞭策自己，从而得出“教学相长”的正确结论。

《学记》重视启发式教学（“开而弗达则思”），重视教学的循序渐进（“不陵节而教之谓孙”），强调激发学生内在的学习动机，培养学生学习的自觉性。

重视因材施教。

主张从了解学生学习的难易，才质的美恶，作为启发诱导的依据。

主张由浅入深，从易到难，从简单到复杂的教学顺序，并且提出一条积极性的教育原则，即要在学生不良的行为没有发生前，引导他们向善的方面发展。

并指出在学习过程中同学之间要取长补短。

《学记》赋予教师以崇高的地位。

提出尊师的思想。

二．夸美纽斯《大教学论》(17世纪)一．夸美纽斯在《大教学论》中根据教育适应自然的思想，提出了一系列教学应遵循的原则。

这些原则反映了教学的客观规律，至今仍具有现实的意义。

（一）直观性原则夸美纽斯指出，“一切知识都是从感官的感知开始的”。

夸美纽斯：《大教学论》，第112页。

主张尽可能地用感官去认识外部世界；实际观察是首要的，文字的学习是第二位的。

认为，经过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆，因此，直观性原则是教学的一条“金科玉律”。

教学应当从实际事物的观察开始；在不能进行直接观察的时候，应当使用图片、模型等直观教具。

夸美纽斯还详细提出了直观性教学的一些具体要求。

（二）系统性原则夸美纽斯认为，秩序存在于自然界和人类的一切活动之中，教学必须循序渐进，系统进行。

指出，经院主义学校打乱了教学的系统性，教学杂乱无章，结果学生学到的也是一些零星片断的知识，不了解知识之间的联系。

课程与教学论发展史

B
以伦理学、认识论为基础的教学论
（德国、前苏联、日本、中国）
以心理学为基础的教
C
学论
（主要在北美地区）
19世纪教学论的发展
1
★哲学取向
★教学论的理论基础是马列主义关于人的全面发展学说和辩证法
2
心理取向
源于赫尔巴特学派运动，后经杜威等实用主义哲学和行为主义心理学的继承、改造、导致教学理论的心 3理学化并相应产生了4
A
1、泰勒原理的思想渊源 2、泰勒原理的实践基础
B
3、泰勒原理的基本内容 4、泰勒原理的实质
3、学科结构运动与学术中心课程
A
B
学科结构运动产生的背景（20世纪50年代末至60年代末期）
1、学术中心课程的基本特征
学术性、专门性、结构性学科结构包括两个基本含义学科结构是学术中心课程的最基本特征，亦是课程现代化最基本的特征。
建立在时间哲学伦理学和心理学基础之上以伦理学认识论为基础的教学论德国前苏联日本中国主要在北美地区19世纪教学论的发展哲学取向教学论的理论基础是马列主义关于人的全面发展学说和辩证法心理取向源于赫尔巴特学派运动后经杜威等实用主义哲学和行为主义心理学的继承改造导致教学理论的心理学化并相应产生了学为代表的行为主义教学理论以布鲁纳的认知结构为代表的认知教学理论以罗杰斯的非指导性教学为代表的情感教学理论四现代教学论发展的里程碑
以斯金纳的程序教学为代表的行为主义教学理论
以布鲁纳的认知结构为代表的认知教学理论
以罗杰斯的非指导性教学为代表的情感教学理论
四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论
1
★传统教学论的批判 ★基于经验的教学论
基于经验的教学论

教学论学科发展历史及本土化建构探索

教学论学科发展历史及本土化建构探索教学论学科是研究教学过程、方法及理论基础的一门学科。

其发展历史可以追溯至古代希腊和古代中国，而在现代教育体系中，教学论学科的发展经历了多个阶段和变革。

在古代希腊，柏拉图是最早研究教学论的思想家之一。

他认为教学的目标是培养学生的品德和思考能力。

而在古代中国，儒家思想对教育和教学有着深远的影响。

孔子提出“教育无边”的理念，主张个体的道德修养和社会责任感。

在现代教育体系中，教学论学科逐渐成为专门的学科领域。

在19世纪末20世纪初的美国，教育学开始兴起，教学论作为教育学的一个重要分支得到了广泛关注。

一些教育学家，如奥斯汀和斯皮兹曼，开始研究教学过程中的有效性和效率。

他们提出了一些教学原则和方法，如利用问答和小组讨论等活动来促进学生的学习。

在20世纪中叶，行为主义心理学和认知心理学的发展对教学论学科产生了深远的影响。

行为主义强调通过奖励和惩罚来形成正确的学习反应，而认知心理学则关注学习者的思维过程和知觉。

这些心理学理论为教学论学科的发展提供了强有力的理论基础。

在21世纪，信息技术的迅速发展和教育改革的不断推进，对教学论学科提出了新的挑战和机遇。

面对互联网时代的到来，教学论学科需要探索如何有效地利用信息技术来提高教学效果，促进学生的自主学习和创新能力的培养。

除了发展历史，教学论学科的本土化建构也是一个重要的研究方向。

在全球化的背景下，如何结合本地的教育实践和文化传统，发展适合本土教育的教学论理论与方法，这成为教学论学科研究的一个重要议题。

在本土化建构方面，研究者可以通过深入本土教育实践和教育观念，分析教育制度与国情之间的关系，发展适合本土教育实践的教学论理论。

也可以通过与其他国家和地区的教学论学者进行交流与合作，借鉴其他国家的理论和实践经验，加深对教学论学科的本土化建构的认识。

教学论学科的发展历史不断演进，同时也面临着新的挑战和机遇。

通过深入研究教学过程和方法，探索本土化建构，教学论学科可以为教育改革和教学实践提供有效的理论支持和指导。

教学论历史发展

教学论历史发展教学论作为教育学的一个重要分支，研究的是教学的原理、方法和规律。

它的发展历史可以追溯到古代，随着教育的发展和进步，教学论也在不断演变和完善。

古代的教学论主要以儒家学说为基础，强调师生关系的重要性，注重道德教育和人格培养。

孔子提出了“教学相长”的理念，强调教师和学生之间的相互影响，认为教师应该成为学生的榜样，以身作则。

这种教育观念在中国古代教育中占据重要地位，并对后来的教育理论和实践产生了深远的影响。

随着社会的发展和教育制度的改革，教学论逐渐从实践中总结出一系列经验和规律。

在欧洲的启蒙时代，教育思想家开始关注个体的发展和教育的目的，提出了许多新的教学理念和方法。

如康德强调启发式教学，认为教育应该培养学生的自主思考能力；洛克提出了“空白板”理论，主张教育应该从学生已有的知识和经验出发，引导他们主动学习。

这些思想对现代教育理论和实践产生了深远的影响。

20世纪以来，教学论进入了科学化的阶段。

心理学和认知科学的发展为教学论提供了新的理论基础和研究方法。

行为主义学派强调刺激和反应之间的关系，提出了以奖励和惩罚为手段的教学方法；认知学派则关注学习过程中的思维活动，提出了问题解决和概念形成的教学策略。

这些理论和方法的出现，使教学论更加科学化和系统化。

近年来，信息技术的迅速发展给教学论带来了新的挑战和机遇。

网络技术的普及和应用，使教学可以跳出传统的教室，实现虚拟教学和远程教育。

同时，教学论也在积极探索如何利用信息技术改进教学效果，如利用多媒体教学、个性化教学和在线学习平台等。

这些新的教学方法和工具，为教学论的发展提供了新的方向和思路。

总的来说，教学论作为教育学的一个重要分支，在教育发展过程中发挥了重要作用。

从古代的儒家学说到现代的科学研究，教学论不断发展和演变，不断总结经验和规律，为教育实践提供了理论支持。

随着社会的发展和科技的进步，教学论也在不断创新和改进，为教育事业的发展注入新的活力。

相信随着时代的变迁，教学论将继续发展壮大，为教育事业做出更大的贡献。

教学论学科发展历史及本土化建构探索

教学论学科发展历史及本土化建构探索教学论学科是教育学的一个重要分支，它研究教育过程与教育方法、教材设计以及教学评价等内容。

教学论学科的发展历史可以追溯到19世纪，而在不同国家的发展情况也有所差异。

如今，随着全球化进程的加快，教学论学科的本土化建构也成为学者们关注的焦点。

一、教学论学科的发展历史教学论学科的发展历史可以追溯到19世纪，当时的教育学家开始关注教育过程中的教学方法和教材设计等问题。

在德国，费勒、赫伯特等学者提出了“教学论”的概念，并开始系统地研究教育过程中的教学方法和教学模式。

而在美国，杜威等学者则提出了“实验教育”理论，强调了学习者的主体性和活动性，对教学论学科的发展产生了重要影响。

20世纪，教学论学科的发展进入了一个新的阶段。

随着教育技术的进步和心理学、社会学等学科的兴起，教学论学科开始与其他学科相互渗透。

教学论学科的研究内容也逐渐扩展到教学评价、教育管理等方面，成为了一个相对完整的学科体系。

二、教学论学科的本土化建构随着全球化进程的加快，人们开始关注教学论学科的本土化建构问题。

在中国，教学论学科的研究始于20世纪初，当时的重点是借鉴西方教学论学科的成果，以满足中国教育现代化的需要。

但是随着中国教育现代化的深入发展，人们逐渐意识到，西方的教学论成果并不一定适合中国的国情，因此需要进行本土化建构。

教学论学科的本土化建构包括多个方面。

首先是教学论内容的本土化。

中国的教育体制、学生特点、教师状况等与西方国家有很大差异，因此需要重新思考教学论学科的内容，以符合中国国情。

其次是教学论方法的本土化。

西方的教学方法可能并不适合中国的学生，因此需要寻找适合中国学生的教学方法，如差异化教学、个性化教学等。

最后是教学论研究的本土化。

在中国，教学论研究需要更多地关注中国的教育问题，如农村教育、少数民族教育等，以满足中国教育现代化的需要。

教学论学科的本土化建构是一个复杂的过程，需要来自多个领域的专家和学者的共同努力。

第三章课程与教学论的历史发展

第三章课程与教学论的历史发展第三章课程与教学论的历史发展回顾漫长的历史进程，课程与教学论的起源、发生和发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期三个时期。

一、萌芽期从课程与教学产生到公元16世纪的数千年中，课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。

在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。

典型的课程与教学代表有：古代苏美尔人的“文吏学校”以泥板为载体的“文吏”课程与教学，我国古代社会中尧舜实施的”德教”课程与教学，古希腊雅典时代形成并到中世纪规范化的“七艺”课程与教学，我国古代孔子建立的“六艺”课程与教学等。

在这个时期，人们的研究还普遍是一种哲学行为．顶多是将其列入整体教育问题中加以探讨，课程与数学问题没有成为独立的研究对象，课程与数学理论没有成为独立的学科。

不过，古代教育家已明确提出了三个根本性的课程与教学问题：“怎样教学”、“教学什么”和“为什么教学”，也就是课程与教学的组织方法问题、内容问题和目的目标问题；对这些问题的研究结果，散见于比较多的古籍中，而且产生了一批论述课程与教学问题的专著：比如中国的《学记》，约成书于战国后期或末期，是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著；而古罗马昆体良(Qumhlianus、M F，约35—95)的《雄辩术原理》，则是西方教育史上第——部系统的教学法专著。

课程与教学论在漫长的萌芽期中表现出了四个主要特点：第一，人们十分重视教育内容、学科等问题。

在中国古代，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。

第二．有关课程与教学的主要观念变迁，经历了从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义；而在中国，从职能主义到宗教人伦道德教育，就停滞不前了。

第三，课程与教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中．不仅没有形成独立的学科领域．就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。

如西方称three liberalarts,four liberal arts or seven liberal arts;而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。

课程与教学论：教学论的发展历史

教学论的发展历史丰富的教学经验和教学思想是前人留下来的宝贵遗产，它们是教学理论形成的基础，为教学理论的发展作了充分准备。

教学论发展的历史最早可以追溯到我国两千年前的《学记》。

《学记》是世界上最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。

是中国古代典章制度专著《礼记》中的一篇，写作于战国晚期，据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。

《学记》系统全面的阐述了教育的作用、教育和教学制度、原则和方法，教师的地位和作用等。

1、教育的目的及作用：发展社会教化，通过社会教育手段，提高全体国民的文化素养和到的自觉，强调了教育为社会政治服务的目的，尤其突出了教育的政治功能，形成了中国古代教育的突出特色。

2、教育和教学制度：《学记》中说“古之教育，家有塾，党有痒，术有序，国有学。

”也就是在不同的地方行政机构中建立不同等级的学校。

关于学校管理的具体措施，《学记》提出了特别重视大学的入学教育和对学生日常行为的管理。

大学必须建立严格的成绩考核制度。

3、教育原则和方法：预防为主的原则、及实施教的原则、循序渐进的原则、相关而善的原则。

4、教师的地位和作用：“三王四代唯其师”，要尊重教师。

作为移民合格的教师，必须有广博的知识，要做到博大精深，能够随时回答学生所提出的问题，形成合理的知识结构。

并且《学记》在世界教育史上首次提出了“教学相长”的命题。

《学记》全文只有1229个字，共20 节，但其内容丰富、精辟、深刻的概括了我国先秦时期的教育思想。

教学论作为一种理论形态正真的产生与发展则始于资产阶级启蒙运动时期。

其主要代表人物有特拉克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇等。

1、特拉克的教学理论：特拉克（1571——1635），德国教育家。

他在1612年给德意志帝国议会的奏书《改革学校与社会的建议书》中，自称是“教学论者”。

其主要观点有：（1）教学的方法技术是教学研究的核心问题。

即教学研究的重点在于探讨如何使所有的人最有效的获得知识和教养这一方法问题，也就是“如何教”的问题。

课程与教学论历史发展

一原始萌芽前科学时期国别线索
❖5 古罗马教育 ❖昆体良的代表作雄辩术原理又译论演说家的教育
是西方第一本专门研究教育理论的著作论教育目的雄辩家的培养分四个阶段家庭教育初级学校文法学校雄辩术学校
❖6 文艺复兴时期的教育 ❖摆脱宗教束缚;智育体育美育德育四者均衡的课程
出现;标志着古典中心课程的兴起 ❖ 偏重人文学科;确立了以拉丁语和希腊语为中心的
❖4 过程模式过程论 ❖斯滕豪斯课程研究与开发导论1975;始于对泰勒原
理的批判 ❖ 知识及其教育本身具有内在的价值;无需通过教育
的结果来加以证明 ❖ 人们可以对它们本身具有的价值进行争论;而不是
对其作为达到目的的手段的价值进行争论 ❖ 课程开发和设计的任务是选择活动内容;建立关于
学科的过程概念标准等知识形式的课程;并提供实施的过程原则
艺术实践3:课程的转化实践4:课程教授要做的事情 1969～1983 ▪ 四个方面的内容： ▪ 把能力德性提高视为课程课程价值追求的课程目的观; ▪ 以教师和学生作为课程创造者的课程主体观; ▪ 以教师作为研究者的课程行动研究的方法论; ▪ 以课程理论与实践相结合为主要特征的实践艺术观
四课程理论的丰富和发展
体三育的教育体系代表作教育漫话 ❖2 斯宾塞 —— 什么知识最有价值1859首次鲜明而科
学地表达了智育体育德育三个教育学的基本范畴;制定了注重科学的课程体系但重自然轻人文;课程的功利色彩浓厚 ❖3 夸美纽斯——提出建立统一的学年制度；提出并系统论述班级授课制度 ❖4 裴斯泰洛奇——要素教育理论 ❖5 赫尔巴特——关于经验兴趣与课程；统觉与课程；儿童发展与课程
着马克思主义教学论的诞生;即科学的教学论

第一章---课程与教学论的历史发展

《课程与教学论》
2016.2
教学要求：
—理论与实践结合：把精深的教学理论与生动的教学实践相结合
—同伴协作：小组合作，共同分享 —网络学习：网上自主学习 —课堂参与：记录关键知识，交流所思所想 —课后作业：结合所学专业，写一节课的规范教案；设计并试讲10分钟的微课。
第一章课程与教学论的历史发展
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达
教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。教学以培养全面发展的人为根本目的，教学由教与学两方面的活动组成。
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩；（2）长善救失；（3）启发诱导；（4）藏息相辅；（5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。教也者，长善而救其失也。君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺）
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点。
这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。