小学数学教学原则1

小学数学教学原则

夸美纽斯：直观性原则，主动性原则和自觉性原则，巩固性原则，循序渐进和量力性原则。我国相继提出启发性原则，系统性和连贯性原则，直观性与抽象思维发展相结合原则，理论和实际相结合原则，统一要求与因材施教相结合原则，对学生进行个别指导原则，使学生理解学习过程原则，使班上所有学生都得到一般发展原则。

马云鹏《小学数学教学论》（2006）无教学原则的内容；宋乃庆、张奠宙（2008）《小学数学教育概论》无教学原则的内容；刘凤翥《小学数学教学与研究》（2003）：“现实数学”原则，“数学化”原则，“再创造”原则。杨庆余《小学数学课程与教学》（2004）：贴近生活原则，数学化原则，再创造原则。周春荔、张景斌《数学学科教育学》（1998）：数学教学规律是数学教学过程各构成要素之间的必然的、稳定的内在联系。教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。教学原理是科学工作者运用概念、命题对教学规律作出的反映和表述。其本质特点是它对数学教学规律的说明与阐述，只要做到这一点就算完成了自己的使命。教学原则与教学原理的不同之处在于，教学原则有一个重要的特点，即带有明确而强烈的目的性和实践性。它要根据对数学教学规律的认识或从教学原理中作出数学教学活动的实际性结论，提出数学教学活动的行动性要求。再者，数学教学原则对数学教学规律的反映不是直接反映，它取决于人们对数学教学客观规律的主观认识，因而带有主观性。数学教学与全面和谐发展相统一的原则，数学思维揭示与数学认知建构相统一的原则，教师的主导作用与学生的主体作用相统一的原则。

教学原则不仅来源于教学规律，还来自于：

1.学科性质。例如弗赖登塔尔提出的“数学化”原则来源于数学研究的第一步是将研究材料“数学化”，这是由数学的学科性质决定的。弗赖登塔尔有一个重要的思想，就是:与其说是学习数学，不如说是学习数学化。

我国教育界提出的学科教学原则许多不具备学科的特点，例如启发性原则、系统性和连贯性原则、直观性与抽象思维发展相结合原则、理论和实际相结合原则、统一要求与因材施教相结合原则、对学生进行个别指导原则，等等，几乎适合任何学科。原因就是这些原则没有考虑学科性质，没有把学科性质作为教学原则的来源之一。

不考虑学科性质的“教学原则”往往会“隔靴抓痒”，难以对学科教学起到具体的指导作用。

2.教学中的现实问题。教学原则是指导教学实践的，因此具有很强的实践性和现实性。脱离教学实际，远离教学现实的“教学原则”起不到指导教学实践的作用，只是“纸上谈兵”，必然会被束之高阁。

当代教学论三大流派之一的赞可夫的教学原则，可以说是针对教学中现实问题的典范。他提出的“以高难度进行教学”“以高速度进行教学”等原则，直接来源于对当时苏联基础教育存在的问题的分析，以及对当时广泛流行的凯洛夫的巩固性原则、通俗性与可接受性原

则的批判，具有极强的针对性。

一、从具体水平开始教学的原则

儿童的数学学习可分为以下四种水平:

（1）具体水平。这一水平的学习有两个特点，一是以实物为学习材料；二是以动手操作为活动方式。例如小学生用实物数数，通过操作小棒来做加法，通过折叠一张长方形的纸片来认识长方形的性质等，都是具体水平的学习。

（2）半具体水平。这一水平的学习材料是象形的图，例如小学数学教材中出现的各种人物图、水果图、小动物图等等，都是半具体水平的学习材料。学习方式则是用眼睛观察，例如一张图上画有一株树，树上有5只小鸟，还有3只小鸟正在飞过来。小学生通过观察这张图得出5只小鸟加上3只小鸟等于8只小鸟。这种学习就是半具体水平的学习。

（3）半抽象水平。这一水平的学习材料是一种代码。代码可以是图，但这种图不象形，例如用小圆圈来代表人，画几个小圆圈就代表几个人，等等。代码也可以是实物，例如儿童可以用小棒来代表各种事物；算盘上的一粒珠子也可以代表各种事物。这一水平的学习也是通过观察进行的。

（4）抽象水平。这一水平的学习材料是符号，即数字、运算符号、字母等。抽象水平的学习主要通过抽象思维进行。

小学生的思维处于具体运算阶段（近年来由于入学年龄提早，一部分一年级小学新生的思维甚至还处于前运算阶段），其思维要依赖具体事物，手是他们的第一感觉器官。因此小学生的数学学习主要应该以动手操作实物的方式进行。

有一个教学片段生动地说明了儿童的思维对具体事物的依赖。教师在课堂上指出右图中应该有4个小立方块，一名男生不同意。老师用各种方法一再解释，男生始终不能理解。这时一名女生激动地冲上讲台，指着最上面的小立方块说：“要是下面没有一块，它不就掉下去了吗？”男生于是恍然大悟。但是，如果教师让这位男生拿4个小立方块自己摆一下，不必作任何解释，他马上就会明白了。

我国的小学数学教材采用的学习材料基本上是象形的图，采用实物操作的很少，并且就是这很少的实物操作教师也往往忽略了，他们普遍认为，儿童学习数学不必要操作。

当代的课堂教学根据处于“具体运算”阶段的儿童的思维特点，普遍重视学生的动手操作。许多国家为小学生配备了专门的学具，像教材一样人手一套。而我国至今没有认识到学具的重要意义，而把重点放在耗费巨资、使用率很低又只能产生视听效果的多媒体设备上；至今没有对学具进行深入系统的研究，没有推出广泛适用的学具；学具的使用基本上只是“公开课”的点缀，普及率极低。

这一原则的思想许多教育家都已提到。苏霍姆林斯基对于动手操作有精辟的论述：

“儿童的智慧在他们的指尖上。”[2]“在手和脑之间，有着千丝万缕的联系，这些联系起着两方面的作用：手使脑得到发展，使它更加聪明，脑使手得到发展，使它变成创造的聪明的工具，变成思维的工具和镜子。”[3]“手所掌握的和正在学习的技艺越高超，儿童、少年和青年就越聪明，他对事实、现象、因果联系、规律性进行深入思考和分析的能力就表

现得越鲜明。”[4]杜威儿童教学的基本观点是“从做中学”。《美国现代小学数学》一书对这一原则有十分具体的说明，该书指出：小学数学教学的许多问题都是由不从具体水平开始教学引起的。[5]儿童在具体水平或操作水平阶段，甚至在描述水平或画图水平阶段，对概念还没具有充分经验之前，不宜于在抽象水平或符号水平学习什么概念。”[6] “大多数儿童将在前运算阶段进入学校，因此我们准备让他们从头开始，学习系统的思维方法。既然这种思维方法还没有形成，教师开始必须从具体的基础去教所有的概念，进而发展到像数学概念的发展一样的思维过程。”[7]

贯彻这一教学原则要求教师准备恰当的、足够的实物学具让学生操作。这些学具主要应该是儿童容易认识和熟悉的用具，例如筷子、匙子、塑料杯、笔、本子、橡皮擦等等。教师应该精心设计和认真组织学生的操作活动。

二、从儿童的数学现实出发的原则

大家知道，“数学现实”一词是弗赖登塔尔提出来的，他的界定是：“每个人都有自己生活、工作和思考着的特定客观世界以及反映这个客观世界的各种数学概念、它的运算方法、规律和有关的数学知识结构。”

儿童也有自己生活和思考着的特定客观世界，不仅如此，他们也有反映这个客观世界的数学知识。城市学生绝大多数上过幼儿园，即使没上幼儿园也能数一些数，有购物的经验，接触过货币、重量、长度、时间等常见的量，观察过各种形状的体和面，等等。儿童的许多生活和游戏的经历都与数学有关。这些就是儿童的“数学现实”。也就是说，儿童的数学现实指的是：（1）儿童已有的与数学有关的生活经验；（2）儿童已有的数学知识和技能。

儿童的数学现实对他们的数学学习有重大影响。我国的数学课程标准（实验稿）指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发”。《美国现代小学数学》指出：“促使儿童通过他们自己的经验去发现什么，这是现代数学教学的主要特征之一。”“小学启蒙数学教学大纲应该从幼年儿童学前特有的数学经历开始。应该把现实世界形成的情景呈现在教室里。容易认识和熟悉的用具——像塑料茶匙、叉子、刀子、茶杯、餐巾等等，应成为主要教具。”“在开始讲授之前，教师必须考虑每个儿童的学前经历和能力。”“解题的活动应该是多种多样的，而且应取材于实际生活，这样就使得学生不至于认为数学问题仅存在于教科书中。”美国著名教育家奥苏伯尔指出：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”

为什么儿童的数学现实对他们的数学学习如此重要呢？原因主要有三：

（1）重复已经知道的东西儿童不会感兴趣。

（2）儿童是在他们已有知识和经验的基础上进行学习的，新知识只能通过同化或顺应的方式来获得，即新知识被他们原有的知识结构同化，或者儿童调整自己原有的知识结构来顺应新知识。

（3）数学源于生活，用于现实，儿童的生活经验有助于他们对数学的理解；联系生活实际能激发他们学习数学的兴趣。

小学数学教材都是从数学知识的逻辑起点开始安排教学内容的，并且一年级新生是从零