教育学课件第七章课程与课程改革
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教育学课件第七章(课程)
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
பைடு நூலகம்
2
经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
教育学原理基础精讲 第七章 课程
第七章课程主要内容一、课程概述二、课程设计三、课程改革一、课程概述1. 课程的概念经典：学习的进程；广义：所有学科（教学科目）的总和；狭义：指任何一门学科为课程课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种蕴含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。
2. 课程方案课程方案也称课程计划，是指在国家教育目的和方针的指导下，实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的，有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
主要围绕学段进行计划。
包括培养目标、课程设置、学年编制等方面。
3. 课程标准课程标准是在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要的形式编定的关于课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
按照教学科目编制；是教材编制的基本依据。
4. 教科书亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。
学生获得系统的基础知识的主要资源和工具+教师进行教学的主要依据既反对把课程内容与教学局限于教科书的范围内，也反对一味追求超越教科书，忽视教科书在开发与利用其他课程资源过程中的基础与指导作用。
5. 课程理论的发展1885，斯宾塞“什么知识最有价值”？课程问题明确化；1902，杜威《儿童与课程》多种多样的学科把儿童生活的整体割裂和肢解了；1918，博比特《课程》是教育史上第一本课程论专著，提出了“活动分析法”；1949，泰勒《课程与教学的基本原理》20C60s，结构主义课程理论20C70s，人本主义课程理论6. 课程领域的几个论争（1）学科课程与活动课程学科课程指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。
活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。
亦称经验课程，或儿童中心课程。
《教育学》第七章讲义
第七章：课程第一节课程概述课程的含义：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。
p218识记p219~220（一）几种主要的课程类型从课程内容所固有的属性来分：学科课程：亦称“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目。
特点：各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。
主导价值：传承人类文明，掌握文化遗产经验课程：是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。
特点：亦被称为“儿童中心课程”、“活动课程”或“生活课程”；主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验从课程内容的组织方式来分：分科课程：分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
综合课程：综合课程是指“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。
”其主导价值在于促进学生认识的整体性发展，形成把握和解决问题全面的视野和方法。
综合课程按综合的程度不同，又可分为简单相加综合、相关课程综合、一体化课程。
综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野和方法。
从课程设计、开发和管理的主体来区分：国家课程：国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。
它反映了国家的教育标准，体现了国家对各个地方、社区中小学教育的共同标准，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
地方课程：地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。
《教育学》课件 第七章 课程
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第一节 课程概述
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程也称国家统一课程，是由中央政府负 责编制、实施和评价的课程。
地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价 的课程。
校本课程是由学校教师编制、实施和评价的课 程。
12
第一节 课程概述
四、课程理论
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论的主张是，学校课程应以学科的 分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。
该理论的早期代表是斯宾塞，他在《什么知识最有 价值》一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价 值的知识是科学知识。
13
第一节 课程概述
（二）人文主义课程理论
人文主义课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人 的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展， 强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心 理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现 创造条件。
除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，如练 习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
29
第二节 课程设计与实施
（二）课程内容的组织
1．纵向组织与横向组织
纵向组织又称序列组织，是指按照某些准则将学习内容 按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现 给学生，即以先后顺序排列课程内容。
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第二节 课程设计与实施
3．表现性目标表述方法
表现性目标是指学生在具体的教育情境、教学活 动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造 性，强调学习及其结果的个性化。表现性目标重视学 生的内部感受性，适合于情感类课程目标的表述。
表现性目标的表述不是规定学生在教学过程结束 后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获 得的个人意义。
第一节 课程概述
（五）国家课程、地方课程和校本课程
国家课程也称国家统一课程，是由中央政府负 责编制、实施和评价的课程。
地方课程是由地方政府负责编制、实施和评价 的课程。
校本课程是由学校教师编制、实施和评价的课 程。
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第一节 课程概述
四、课程理论
（一）学科中心课程理论
学科中心课程理论的主张是，学校课程应以学科的 分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知 识、基本规律和相应的技能为目标。
该理论的早期代表是斯宾塞，他在《什么知识最有 价值》一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价 值的知识是科学知识。
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第一节 课程概述
（二）人文主义课程理论
人文主义课程理论以追求人的和谐发展为目标，希望人 的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展， 强调不能以成人的标准判断儿童，应该研究和尊重儿童的心 理发展特征，满足儿童心理发展的要求，为儿童的价值实现 创造条件。
除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，如练 习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
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第二节 课程设计与实施
（二）课程内容的组织
1．纵向组织与横向组织
纵向组织又称序列组织，是指按照某些准则将学习内容 按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现 给学生，即以先后顺序排列课程内容。
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第二节 课程设计与实施
3．表现性目标表述方法
表现性目标是指学生在具体的教育情境、教学活 动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造 性，强调学习及其结果的个性化。表现性目标重视学 生的内部感受性，适合于情感类课程目标的表述。
表现性目标的表述不是规定学生在教学过程结束 后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获 得的个人意义。
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建立促进学生全面发展的评价体系
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且 要发现和发展学生的多方面潜能，了解 学生发展的需求，帮助学生认识自我， 建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有 水平上的发展。
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建立促进教师不断提高的评价体系
强调教师对自己教学行为的分析与反思。
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2、校本课程
（1）定义：
——由学生所在学校的教师编制、实施和评价的 课程。具体说，它是某一类或某一级学校的个别一部 分或全体教师，根据国家的教育目的，在分析本校外 部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本 班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。
（2）优点：
更具地方特色，更能体现学校的办学特色；校本 课程是一个持续、动态、逐步完善的过程；使用校本 课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强 教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。
1、形成性评价（formative evaluation）与终结性 （总结性）
形成性评价(summative evaluation)是美国 课程评价专家斯克瑞文（Scriven）于1967年提 出的。形成性评价又称过程评价，是指为改进 现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动 提供反馈信息而从事的评价。
建立以教师自评为主，校长、教师、学 生、家长共同参与的评价制度，使教师 从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。
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建立促进课程不断发展的评价体系
周期性地对学校课程执行的情况、课程 实施中的问题进行分析评估，调整课程 内容、改进教学管理，形成课程不断革 新的机制。
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（3）缺点：
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二、课程理论流派
（一）经验主义课程论 （二）学科中心主义课程论 （三）社会改造主义课程论 （四）存在主义课程论 （五）后现代主义课程论
（一）经验主义课程论
代表人物：杜威、罗杰斯 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活 为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为 核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。
（三）课程评价的主要类型
功能性质:形成性评价与总结性评价 与预定目标关系:目标本位评价和目标游 离评价 关注的焦点:效果评价与内在评价 人员的身份:内部人员评价与外部人员评 价 目的与宗旨:伪评价、准评价、真评价 方法:量化评价与质性评价。
第四节 课程改革的发展趋势
一、影响课程变革的主要因素 （一）政治因素与课程变革 （二）经济因素与课程变革 （三）文化因素与课程变革 （四）科技革新与课程变革 （五）学生发展与课程变革
第三节 课程的组织与实施
一、课程目标 （一）课程目标的概念
课程目标是指课程本身要实现的基本目 标和意图。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程 学习以后，在发展品德、智力、体质等 方面期望实现的程度，它是确定课程内 容、教学目标和教学方法的基础。
（二）课程目标的特征
第一，整体性。 第二，极端性。 第三，持续性。 第四，层次性。 第五，递进性。 第六，时间性。
新一轮基础教育课改的基本理念
倡导全面、和谐发展的教育 重建新的课程结构，从以前的学科本位 专项具有均衡性、综合性的课程结构 体现课程内容的现代化 倡导建构学习 形成正确的课程评价观念 促进课程决策的民主化与提高执行过程 的适应度
新一轮基础教育课改的总体目标
以邓小平同志关于教育要面向现代化、 面向世界、面向未来和江泽民同志三个 代表重要思想为指导，全面贯彻党的教 育方针，全面推进素质教育
教育学课件第七章课程与课程改革
（一）课堂教学论为课程改革在课堂教学中获取新生长点提供 了理论支持
1.扎根理论：在经验资料的基础上建立理论
2.现象学的理论：“面向实事本身”是现象学的学者们共同遵 循的基本原则 ，就是要恢复事物的以自身为依据、安于自身的 自持
3.人类学的理论：教学研究的“课堂志”理论，即深入教学现 象发生的“场域”——课堂当中，从事于观察、深度访谈、深 度描述等研究活动，搜集第一手的研究资料，通过撰写“课堂 志”来完成对教学活动的实践研究
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式反应程度以 及对过程原则实现的程度
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
（五）检查、评价、反馈与重建
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
1.扎根理论：在经验资料的基础上建立理论
2.现象学的理论：“面向实事本身”是现象学的学者们共同遵 循的基本原则 ，就是要恢复事物的以自身为依据、安于自身的 自持
3.人类学的理论：教学研究的“课堂志”理论，即深入教学现 象发生的“场域”——课堂当中，从事于观察、深度访谈、深 度描述等研究活动，搜集第一手的研究资料，通过撰写“课堂 志”来完成对教学活动的实践研究
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式反应程度以 及对过程原则实现的程度
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
（五）检查、评价、反馈与重建
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
教育学第七章PPT课件
1 精2选ppt 3 4 5 6 7 8 9 9 10
四 教学的任务
Hunan Univesity of Science and Technolgy
（一）使学生掌握系统的文化科学基础知识 和基本技能；
（二）发展智力，培养能力，促进个性健康 发展
（三）进行思想品德教育，为奠定科学的世 界观、道德观、审美观和劳动观
（一）外国学者的观点
史密斯：
1、描述性定义：教学是传授知识或技能。 2、成功式定义：“教学”意味着不仅要发生某
种相互关系，它还要求学习者掌握所教的内容。 3、意向式定义：教学作为一种意向活动 4、规范式定义：教学的活动符合特定的道德条
件 5、科学式定义 ：即精确到在运用一个概念时，
每个人都有一致的看法
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三 教学的意义
Hunan Univesity of Science and Technolgy
（一）教学是学校的中心工作，学校工作必须坚 持以教学为主；
（二）教学对人类社会和个体的发展都起着重要 的作用：
1 教学是适应并促进社会发展的有力手段； 2 教学是培养个性全面发展的重要环节 ； 3教学还可以促进身心健康 。
案例分析5：
Hunan Univesity of Science and Technolgy
• 上数学课时，教师把圆面积公式S=∏R2 写在黑 板上，叫学生反复念。
一个学生举手提问：“S=∏R2 是什么意思？”
教师说：“这是圆面积公式。”
学生又问：“圆面积公式是怎么来的？”
教师说：“不要寻根问底了，把它背下来熟记就行 了。”
请从教育过程规律的角度进行分析。
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教育学原理课件第七章 课程
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上,强调大众教育。 ②在课程设置上,强调学生的发展。 ③在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、 价值观。 ④在课程编制上,强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上,强调知识的综合性、整合性和学科 间的联系。 ⑥在教学过程上,强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上,实行国家课程、地方课程和学 校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上,强调走向弹性多元的评价模式。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导; 以提高国民素质为宗旨; 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展,培 养良好道德; 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要,培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”,是从儿 童的兴趣和需要出发,以儿童活动为中心,通 过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性;（2）乡土性; （3）综合性;（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”,“是根据 各级各类学校培养目标和科学发展水平,从 各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科, 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
第七章课程ppt课件
实质教育论
从功利主义出发，认为教育的目的在于传 授实用性知识，智力的发展并不重要。
主张学校开设现代语、历史、地理、数 学、物理、化学、天文、商业和法律等实质 学科。代表人物是斯宾塞，他竭力反对当时 英国教育中的古典主义和经院主义，主张实 科教育。
形式教育论与实质教育论观点都是片面 的,割裂了传授知识与发展智力的统一关系。
课程资源开发的特点
1．从资源层面拓展了课程范围 2．教材是核心课程资源 3．促进课程资源的共享和整合 4．重视学生参与课程资源开发 5．促进与信息技术整合的课程资源开发 6．加强校内课程资源设施建设
课程评价
（一）评价改革的总体方向和原则
1．理解性评价：致力于尊重和理解学生。 2．综合性评价：综合评价学生的发展。 3．发展性评价：评价的目的是为了促进、发展 和提高。 4．多元化评价：评价内容、标准和方法要多元 化。 5．过程性评价：评价要注重发展和变化过程。 6．自我评价：重视学生的自我评价和互相评价。
以校为本的课程资源开发
（一）课程资源开发的意义和方向 1．资源整合：在资源层面适当整合综合实 践活动、地方课程和校本课程； 2．资源更新：利用和寻找新的素材； 3．资源共享：确保优质课程资源的共享和 交流； 4．校本开发：学校作为课程资源开发的中 心，要逐步建立校本课程资源库； 5．理论架构：在实践开发基础上形成校本 课程资源开发的理论。
人本主义课程论
代表人物：罗杰斯 人本主义课程论尊重人的尊严与价 值；主张发挥人的潜能，促进人的自我 实现。在教育和教学过程中强调学生的 自主学习、主动探究，力主为学生提供 良好学习环境，促进学生主动性与创造 性的发挥。
人本主义课程理论特点
1．提出了意义学习的学习观。 2．人类生来就有学习的潜能，教育应以学习 者为中心，充分发挥他们的潜在能力。 3．提供学习资源，创造良好学习氛围。 4．构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓 励学生自由探索。 5．强调学习过程中学生的主体地位，教师是 学生学习的促进者。 6．强调学习过程不仅是学习者获得知识的过 程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。
教育学原理ppt课件9：课程与课程改革
（2）要素主义课程理论的基本观点
教育是影响人类社会进化的基本因素。 • 课程目标 要素主义的课程目标有两个方面：①传 递人类文化遗产的要素；②进行个体理智 和道德的训练。 • 课程内容 学校首要的任务就是传递文化要素。文 化要素，即种族经验是课程内容的核心。
•
•
课程组织。要素主义者特别重视教材 的逻辑组织，强调应严格按照学科固有的 逻辑顺序来组织教材。 课程实施。要素主义者认为，教育的主 动权应该永远操纵在教师手中，只有教师 才能把人类历史的共同遗产、民族文化的 共同要素以及成年人的世界很好地介绍给 学生。
（3）要素主义课程理论的不足
• 片面强调学生的智力训练及认知发展， 较少考虑到学生的个体差异。
• 在教学过程中，片面强调教师的教而忽视 学生的学。
• 不重视学生的学习兴趣，忽视学生个体的 经验。
2.永恒主义课程理论
（1）永恒主义课程理论的形成与发展 永恒主义课程理论形成于20世纪30年代的 美国，在对进步主义教育进行批评的过程中逐渐 发展壮大，流行于50年代的英、法等欧洲国家， 之后逐渐衰落。其最主要的代表有美国芝加哥大 学的校长赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)、 美国教育哲学家艾德勒(Mortimer J．Adler)、 法国古典主义教育家阿兰和英国希腊学教育家利 文斯通。
Robert Maynard Hutchins
• The object of education is to prepare the young to educate themselves throughout their lives.
• 教育的目的在于让 青年人作好在一生 中进行自我教育的 准备
（六）课程即社会改造 • 这种课程定义是一种激进的定义。按 照这种定义，课程不是要使学生适应 或顺从社会文化，而是要帮助学生摆 脱现存社会制度的束缚。 • 提出“学校要敢于建立一种新的社会 秩序”的口号。主张课程的重点应该 放在当代社会的问题、社会的主要弊 端、学生应关心、参与社会活动，形 成从事社会规划和社会行动的能力。
教育学-第七章-课程PPT课件
第七章 课 程
2021/6/4
1
第一节 课程概述
一、课程概念
1.什么是课程
广义：指的是学生在学校中获得的经验,它包
括学科设置,教学活动,教学进程,课外活动及 学校的环境气氛等。
狭义：指教学内容,主要体现在教学书,课程
(教学)计划和课程标准(教学大纲)中
2.课程在学校教育中的作用
（1）课程体现学校培养人才的蓝图
方法，少用量性、甄别性评价方法
2、针对不同学生、学生的不同需要采用不同的评
价方法
《四》新课程改革要求教师由“教书匠”转向科研型
、创新型教师
2021/6/4
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（四）新课程中教师应具有的教学行为
1、在师生关系上，强调尊重、赞赏。 2、在教学关系上，强调帮助、引导。 3、在对待自我上，强调自我反思。 4、在与其他教育者的关系上，强调合作。
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4.显性课程和隐性课程
显性课程：是指为实现一定的教育目标列入学校 教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 又称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”
隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教 学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进和干扰教育目 标的实现。又称“非正式课程”、“潜在课程”、 “隐蔽课程”，与显性课程相对
自己的实践活动获得直接经验,强调训练学生的 综合能力及个性养成。
局限性:可能内容及安排往往没有严格的计划， 不易使学生获得全面.系统的科学知识和基本 能技能
2021/6/4
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3.综合课程和核心课程
综合课程：实际上是一种综合性的学科课程。也叫广域课 程或大范围课程
核心课程：是一种围绕人类基本活动来确定各年级学习的 中心课程
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第一节 课程概述
一、课程概念
1.什么是课程
广义：指的是学生在学校中获得的经验,它包
括学科设置,教学活动,教学进程,课外活动及 学校的环境气氛等。
狭义：指教学内容,主要体现在教学书,课程
(教学)计划和课程标准(教学大纲)中
2.课程在学校教育中的作用
（1）课程体现学校培养人才的蓝图
方法，少用量性、甄别性评价方法
2、针对不同学生、学生的不同需要采用不同的评
价方法
《四》新课程改革要求教师由“教书匠”转向科研型
、创新型教师
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（四）新课程中教师应具有的教学行为
1、在师生关系上，强调尊重、赞赏。 2、在教学关系上，强调帮助、引导。 3、在对待自我上，强调自我反思。 4、在与其他教育者的关系上，强调合作。
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4.显性课程和隐性课程
显性课程：是指为实现一定的教育目标列入学校 教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 又称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”
隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教 学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进和干扰教育目 标的实现。又称“非正式课程”、“潜在课程”、 “隐蔽课程”，与显性课程相对
自己的实践活动获得直接经验,强调训练学生的 综合能力及个性养成。
局限性:可能内容及安排往往没有严格的计划， 不易使学生获得全面.系统的科学知识和基本 能技能
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3.综合课程和核心课程
综合课程：实际上是一种综合性的学科课程。也叫广域课 程或大范围课程
核心课程：是一种围绕人类基本活动来确定各年级学习的 中心课程
教育学原理课件第七章-课程
• 学科课程与经验课程 • 分科课程与综合课程 • 必修课程与选修课程 • 直线式课程与螺旋式课程
探究不同课程类型之 间异同及内在联系， 是确立理想课程结构 的基本前提
• 显性课程与隐性课程
课程的载体
• 课程计划：根据教育目的和各级各类学校的教育任务，由国家教育 行政部门制定的有关教育和教学工作的指导性文件
课程内容的组织和不同取向
所谓课程组织，即是在一定
课程价值观的指导下，将所
选出的各种课程要素进行组 • 学科取向的课程组织
合，妥善形成相应课程结构，
• 学生兴趣和发展取向的课 程组织
使各种课程要素在动态运行
的课程结构系统中产生合力， • 社会问题取向的课程组织
以有效实现课程目标、促进 • 混合取向的课程组织
• 生成性目标：在教育情境之中随着教育过程的展开而自 然生成的课程目标，它是问题解决的结果
• 表现性目标：指学生在课程情境中的种种际遇——每一 个学生在具体情境中个性化的表现
课程目标确定的环节
确定教育 目的
教育目的或教育宗 旨是课程开发的终 极目的，它是特定 教育价值观的体现
确定教育 目标的基 本来源
课程目标及其三个来源
课程目标是教育目标的下位概 念，它具体体现在课程开发与 课程设计的教育追求中，指明 了学习者在学习过程中或在学 习完成后，应该掌握的知识与 能力、理解的过程与方法以及 体验的情感态度与价值观等。
课程目标的基本取向或表述方式
• 行为目标：以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的 课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发 生的行为变化
课程创生和教学创新
课程实施
课程实施的层次 美国课程论专家古德莱德区分的五种课程层次
《教育学》第二版第七章课程(2024)
影响因素
社会经济发展、教育改革政策、科技 进步、家庭背景、学校文化等。
20
学生评价体系建设原则和方法
2024/1/29
建设原则
科学性、公正性、发展性、可操 作性。
评价方法
定量评价与定性评价相结合，形 成性评价与终结性评价相结合， 自评与他评相结合。
21
多元化、综合性评价体系构建
多元化评价
包括知识、能力、素质等多个方 面，采用多种评价方式，如考试
德育与美育
德育是教育者按照一定社会或阶级的 要求，有目的、有计划、有系统地对 受教育者施加思想、政治和道德等方 面的影响，并通过受教育者积极的认 识、体验与践行，以使其形成一定社 会与阶级所需要的品德的教育活动。 美育则是培养学生认识美、爱好美和 创造美的能力的教育。
2024/1/29
28
拓展延伸：未来教育发展趋势预测
2024/1/29
25
信息技术在课堂教学中的应用
信息技术教学应用概述
指利用计算机、多媒体、网络等现代信息技术手段辅助教学，提高教学效果和效率。
信息技术教学应用方式
包括多媒体教学、网络教学、教学资源库建设、教学平台开发等。
2024/1/29
信息技术教学应用优势
能够丰富教学内容和形式，提高学生学习兴趣和参与度；有利于实现个性化教学和差异化 教学；方便教师进行教学管理和评估。同时，也需要注意避免过度依赖信息技术，保持与 传统教学手段的平衡。
2024/1/29
24
创新性课堂教学方法探讨
1 2
创新性教学方法定义
指能够激发学生创新思维、培养学生创新能力的 教学方法。
创新性教学方法举例
包括项目式学习、翻转课堂、案例教学、探究式 教学等。
社会经济发展、教育改革政策、科技 进步、家庭背景、学校文化等。
20
学生评价体系建设原则和方法
2024/1/29
建设原则
科学性、公正性、发展性、可操 作性。
评价方法
定量评价与定性评价相结合，形 成性评价与终结性评价相结合， 自评与他评相结合。
21
多元化、综合性评价体系构建
多元化评价
包括知识、能力、素质等多个方 面，采用多种评价方式，如考试
德育与美育
德育是教育者按照一定社会或阶级的 要求，有目的、有计划、有系统地对 受教育者施加思想、政治和道德等方 面的影响，并通过受教育者积极的认 识、体验与践行，以使其形成一定社 会与阶级所需要的品德的教育活动。 美育则是培养学生认识美、爱好美和 创造美的能力的教育。
2024/1/29
28
拓展延伸：未来教育发展趋势预测
2024/1/29
25
信息技术在课堂教学中的应用
信息技术教学应用概述
指利用计算机、多媒体、网络等现代信息技术手段辅助教学，提高教学效果和效率。
信息技术教学应用方式
包括多媒体教学、网络教学、教学资源库建设、教学平台开发等。
2024/1/29
信息技术教学应用优势
能够丰富教学内容和形式，提高学生学习兴趣和参与度；有利于实现个性化教学和差异化 教学；方便教师进行教学管理和评估。同时，也需要注意避免过度依赖信息技术，保持与 传统教学手段的平衡。
2024/1/29
24
创新性课堂教学方法探讨
1 2
创新性教学方法定义
指能够激发学生创新思维、培养学生创新能力的 教学方法。
创新性教学方法举例
包括项目式学习、翻转课堂、案例教学、探究式 教学等。
7 第七章 课程与教学的改革
程变革）、课程革新（比课程改革范围小、弱）
▪
功能：适应、自我更新
▪
规律：受社会发展制约，与科技革新、进步密切关联，受
学生身心发展特点的制约，与课程理论的发展有直接的关系。
▲二、课程改革的动因
▪ （一）社会体制的变化
➢ 政治、经济体制影响课程改革。
▪ （二）社会规范和文化知识的发展 ▪ （三）科技革新 ▪ （四）学生的发展 ▪ （五）教育研究的新成果
——人家培养的是能力，而我们灌输的是知识。
（摘自《读者》2004年第20期）
（二）我国基础教育课程改革的特点
1.以提高国民素质为宗旨，全面推进素质教育、培养学生 创新精神和实践能力为根本指导思想；
2.新的课程体系涵盖幼儿教育、九年义务教育和普通高中 教育，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相 结合的课程，高中以分科课程为主；
▪ 某幼儿园入学考试题：
➢ 蚂蚁有几条腿？蜘蛛有几条腿？苍蝇有几条 腿？……
➢
一头牛一会朝东走，一会朝西走，一会朝南
走，一会朝北走。问：牛停下来，尾巴朝哪？
➢ 马跑起来有几条腿？
▪ 某小学一年级上学期期末试题：
➢ 一个小孩喂养了3只羊，4头牛，问：这个小 孩有几岁？
中学《生物》教材
现行教材中基本上是用传统的 达尔文的“进化论”来解释生物进 化，没有涉及现代生物进化理论、 群体遗传学等内容；基因、克隆等 涉及现代生物技术的内容在教材中 基本上没有反映。
➢ 校长是学校发展的关键，要民主型风格 的校长。教师是推动课程改革的主要力量， 教师的价值、信念、意识形态直接影响着课 程的改革。学生也是动力源。
▪ （三）课程改革应植根于实施的组织和结构之中 ➢ 具体实施课程方案场所是学校和教室。
教育学第七章课程
教育学第七章课程
本章主要内容
课程的内涵及其理论 课程设计 课程改革与发展
第一节 课程的内涵及其理论
(一)课程内涵的界定 (二)课程理论流派
(一)课程内涵的界定
1.课程词源分析 2.课程定义多样性分析
1.课程的词源分析
汉语词源分析：课程是”功课及其进程”， 即教学内容及其进程。
课程的英文名称是“curriculum”，意思 是“教学内容的系统组织”；该词起源于 拉丁语“currere”，意为“跑道” （race-course）。椐此，西方最常见的课 程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。
第三，把研究课题相关但理论体系不同的各种理 论加以比较，需要产生行动过程并预计其道德 后果的能力。
实践性课程开发理论的本质 ——追求实践兴趣
实践的课程开发： （1）并不是不要理论的指导； （2）要反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖； （3）强调课程理论的重建与发展； （4）强调第一线的教育工作者直接参与课程决策过程。
实践的艺术
（1）观察的艺术，或“感知的艺术” ， 要有意地进行“无关扫描”；
（2）问题形成的艺术：诊断问题—权衡对 问题的表述—选择最佳的问题表述方式；
（3）“问题解决”的艺术：问题解决备择 方案的形成—评估可能的结果—权重和选 择—决定何时终止审议并开始采取行动。
准实践的艺术——实践艺术的延伸
由于课程开发的过程性，使博比特的 课程开发成为一种“课程工程”。
（2）查特斯的课程开发理论
1923年，查特斯（W. Charters） 出版了《课程编制》 （Curriculum Construction）一 书。把课程开发活动解析为七个步 骤：确定主要目标；分析活动；目 标排序；选择；精简；收集措施；现 代主义课程理论。
本章主要内容
课程的内涵及其理论 课程设计 课程改革与发展
第一节 课程的内涵及其理论
(一)课程内涵的界定 (二)课程理论流派
(一)课程内涵的界定
1.课程词源分析 2.课程定义多样性分析
1.课程的词源分析
汉语词源分析：课程是”功课及其进程”， 即教学内容及其进程。
课程的英文名称是“curriculum”，意思 是“教学内容的系统组织”；该词起源于 拉丁语“currere”，意为“跑道” （race-course）。椐此，西方最常见的课 程定义是“学习的进程”（course of study），简称“学程”。
第三，把研究课题相关但理论体系不同的各种理 论加以比较，需要产生行动过程并预计其道德 后果的能力。
实践性课程开发理论的本质 ——追求实践兴趣
实践的课程开发： （1）并不是不要理论的指导； （2）要反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖； （3）强调课程理论的重建与发展； （4）强调第一线的教育工作者直接参与课程决策过程。
实践的艺术
（1）观察的艺术，或“感知的艺术” ， 要有意地进行“无关扫描”；
（2）问题形成的艺术：诊断问题—权衡对 问题的表述—选择最佳的问题表述方式；
（3）“问题解决”的艺术：问题解决备择 方案的形成—评估可能的结果—权重和选 择—决定何时终止审议并开始采取行动。
准实践的艺术——实践艺术的延伸
由于课程开发的过程性，使博比特的 课程开发成为一种“课程工程”。
（2）查特斯的课程开发理论
1923年，查特斯（W. Charters） 出版了《课程编制》 （Curriculum Construction）一 书。把课程开发活动解析为七个步 骤：确定主要目标；分析活动；目 标排序；选择；精简；收集措施；现 代主义课程理论。
第7章 课程与课程改革
具体目标3：课程内容 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于 注重书本知识的现状，加强课程内容与学生 生活以及现代社会和科技发展的联系，关注 学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必 备的基础知识和技能。 具体目标4：课程实施（教学 学习方式） 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬 背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、 乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处 理信息的能力、获取新知识的能力、分析和 解决问题的能力以及交流与合作的能力。
影响课程的几个基本关系[223]
个人与社会的关系 直接经验与间接经验的关系 双重间接式学习（非完整 被动 加重负担） *以直接认识的方式掌握间接经验 （综合 主动 探究 实践经验）
影响课程的几个基本关系
基础与创新 重在培养学生创新精神和实践 能力 分化与综合 结果与过程 *课程的本质：课程是开放、发展的动态体系 （含知识） *评价的发展功能（激励 发展 教育）
学习策略(1-9'ELA'3.4)
交际策略 (5'ELA'3.4.2.3) 1、在课内外学习活动中能够用英语与他人交 流； 2、善于抓住用英语交际的机会； 3、在交际中，把注意力集中在意思的表达上； 4、在交际中，必要时借助手势、表情等进行 交流； 5、交际中遇到困难时，有效地寻求帮助； 6、在交际中注意到中外交际习俗的差异。
具体目标5：课程评价 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教 学实践的功能。 具体目标6：课程管理 改变课程管理过于集中的状况,实行国家、 地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、 学校及学生的适应性。
案例
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课程在教育活动中起着决定作用，因而课程 也就具有了研究价值。
第二节 课程设计的模式
一、目标模式
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教 育学家、课程理论专家、评价理论专家。他 是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课 程开发理论的集大成者
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
第七章 课程与课程改革
第一节 课程概论
一、课程的基本概念 二、多元文化课程
第二节 课程设计的模式
一、目标模式 二、过程模式 三、情境模式 四、批判模式
第三节 课程的实施模式
一、课程的实施取向 二、课程的实施模式
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革 二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的
相互调适取向认为课程实施就是课程方案与实施场域在课程目 标、内容、方法、课程组织间相互调适、改变并适应的过程
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式
（一）过程模式的基础
过程模式中，课程设计是以“过程原则”为 基础建立
（二）过程模式中的教师
以“过程原则”为基础建立起来的课程当中， 教师必须扮演学习者的角色，而非专家的角 色
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式的反应程度以 及对过程原则实现的程度
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
以过程原则为基础的课程一定会详细说明在教育教学 过程中教师将要做的、学生将要做的，但不预先设定 教学目标。因为课程中最有价值的知识必须建立在探 究的知识基础上的
（三）设计方案 设计方案即编制课程方案 ，包括：教学活动的内
容结构与方法、顺序、范围；教学工具和材料，包 括课本资料、资源单位、工具清单；人员的安排和 分工；教育学环境的设计等
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革
真正意义上的课程改革绝不仅仅是停留在 “教科书更换”等技术层面的革新，而是课 程理念的创新与深化，更是创新与深化后的 课程理念在课堂教学中的实施
课堂是新课程的理念、内容、体系、方法等 实施的主要场所，也是课程改革的突破口
二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的可能性
斯宾塞的经典之问“什么知识最有价值”被 代之为“谁的知识最有价值”
该课程论者以“批判认识论”为基础，确立 了自己的一套价值研究、“质的研究”方法
第三节课程的实施模式
一、课程的实施取向
对课程的不同理解产生不同的课程实施取向
课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是最大限度地遵循课 程计划的原始意图实施课程，衡量课程实施是否成功的标准是 看实施课程与预设课程间的符合程度
外部因素（比如学校所在的社区的价值观、家长的期望、社区 资源的丰富程度、社会文化的变迁、教育政策的变革等）
（二）确定目标 基于情境分析的结果拟订适切的课程目标 对教育活动预期的结果，即全面周到地考虑学生在
未来社会中将要充任的社会角色和发展方向，从而 明确什么样的课程更适合学生，或者教育需要达成 怎样的课程目标
（五）检查、评价、反馈与重建
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
四、批判模式
自20世纪70年代以来，批判课程（A Critical Theory of Curriculum）在美国 兴起
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
（二）组织发展模式
课程实施是一种非技术性的课程实施方法，强调动态的、形成 的特点，课程计划者不仅需要提出“是什么”的问题，还需要 考虑对于一个动态的、正在形成的未来社会“什么是合适的”
（三）兰德变革模式
课程实施成功的关键在于课程实施自身的特征、教育行政管理 人员的能力、课程实施环境，以及学校组织结构等因素
（一）课堂教学论为课程改革在课堂教学中获取新生长点提供 了理论支持
对教育目标作出选择，需要以三个方面的信 息为依据：
第一，对学生的研究 第二，对当代生活的研究 第三，学科专家的建议
也要使用两个筛子
（1）教育哲学（办学宗旨） （2）学习理论（学习心理学）
二、过程模式
斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）是英 国现代课程论著名专家，于1975年出版的 代表作《课程研究与开发导论》中提出了著 名的课程规划过程模式
三、情境模式
情景模式强调结合社会情境、学校情境研制课程，并重视跨学 科性质的课程研究方法，同时，主要基于文化分析，才能更准 确地揭示课程的本质特征。此模式又称“情境分析模式”或者 “文化分析模式”
（一）分析情境
分析情境是对学校情境中各种影响因素进行科学的调研与分析， 包括：
内部因素（比如学校规模的优势与劣势，学生的身心发展、兴 趣爱好、能力与需求，教师的经验、知识能力以及价值观与新课程背景下的课堂教学——课程改革的生长点
第五节 全球多元文化背景下课程的新诉求
一、课程对话意蕴的新诉求 二、课程范式的整体主义取向
第一节 课程概论
一、课程的基本概念
课程作为实现教育目的的手段在教育体系中 始终居于核心地位
泰勒指出，课程是教育事业的核心，是教育 运行的手段，没有课程，教育就没有了用于 传达信息、表达意义、说明价值的媒介
第二节 课程设计的模式
一、目标模式
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教 育学家、课程理论专家、评价理论专家。他 是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课 程开发理论的集大成者
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
第七章 课程与课程改革
第一节 课程概论
一、课程的基本概念 二、多元文化课程
第二节 课程设计的模式
一、目标模式 二、过程模式 三、情境模式 四、批判模式
第三节 课程的实施模式
一、课程的实施取向 二、课程的实施模式
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革 二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的
相互调适取向认为课程实施就是课程方案与实施场域在课程目 标、内容、方法、课程组织间相互调适、改变并适应的过程
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式
（一）过程模式的基础
过程模式中，课程设计是以“过程原则”为 基础建立
（二）过程模式中的教师
以“过程原则”为基础建立起来的课程当中， 教师必须扮演学习者的角色，而非专家的角 色
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式的反应程度以 及对过程原则实现的程度
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
以过程原则为基础的课程一定会详细说明在教育教学 过程中教师将要做的、学生将要做的，但不预先设定 教学目标。因为课程中最有价值的知识必须建立在探 究的知识基础上的
（三）设计方案 设计方案即编制课程方案 ，包括：教学活动的内
容结构与方法、顺序、范围；教学工具和材料，包 括课本资料、资源单位、工具清单；人员的安排和 分工；教育学环境的设计等
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革
真正意义上的课程改革绝不仅仅是停留在 “教科书更换”等技术层面的革新，而是课 程理念的创新与深化，更是创新与深化后的 课程理念在课堂教学中的实施
课堂是新课程的理念、内容、体系、方法等 实施的主要场所，也是课程改革的突破口
二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的可能性
斯宾塞的经典之问“什么知识最有价值”被 代之为“谁的知识最有价值”
该课程论者以“批判认识论”为基础，确立 了自己的一套价值研究、“质的研究”方法
第三节课程的实施模式
一、课程的实施取向
对课程的不同理解产生不同的课程实施取向
课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是最大限度地遵循课 程计划的原始意图实施课程，衡量课程实施是否成功的标准是 看实施课程与预设课程间的符合程度
外部因素（比如学校所在的社区的价值观、家长的期望、社区 资源的丰富程度、社会文化的变迁、教育政策的变革等）
（二）确定目标 基于情境分析的结果拟订适切的课程目标 对教育活动预期的结果，即全面周到地考虑学生在
未来社会中将要充任的社会角色和发展方向，从而 明确什么样的课程更适合学生，或者教育需要达成 怎样的课程目标
（五）检查、评价、反馈与重建
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
四、批判模式
自20世纪70年代以来，批判课程（A Critical Theory of Curriculum）在美国 兴起
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
（二）组织发展模式
课程实施是一种非技术性的课程实施方法，强调动态的、形成 的特点，课程计划者不仅需要提出“是什么”的问题，还需要 考虑对于一个动态的、正在形成的未来社会“什么是合适的”
（三）兰德变革模式
课程实施成功的关键在于课程实施自身的特征、教育行政管理 人员的能力、课程实施环境，以及学校组织结构等因素
（一）课堂教学论为课程改革在课堂教学中获取新生长点提供 了理论支持
对教育目标作出选择，需要以三个方面的信 息为依据：
第一，对学生的研究 第二，对当代生活的研究 第三，学科专家的建议
也要使用两个筛子
（1）教育哲学（办学宗旨） （2）学习理论（学习心理学）
二、过程模式
斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）是英 国现代课程论著名专家，于1975年出版的 代表作《课程研究与开发导论》中提出了著 名的课程规划过程模式
三、情境模式
情景模式强调结合社会情境、学校情境研制课程，并重视跨学 科性质的课程研究方法，同时，主要基于文化分析，才能更准 确地揭示课程的本质特征。此模式又称“情境分析模式”或者 “文化分析模式”
（一）分析情境
分析情境是对学校情境中各种影响因素进行科学的调研与分析， 包括：
内部因素（比如学校规模的优势与劣势，学生的身心发展、兴 趣爱好、能力与需求，教师的经验、知识能力以及价值观与新课程背景下的课堂教学——课程改革的生长点
第五节 全球多元文化背景下课程的新诉求
一、课程对话意蕴的新诉求 二、课程范式的整体主义取向
第一节 课程概论
一、课程的基本概念
课程作为实现教育目的的手段在教育体系中 始终居于核心地位
泰勒指出，课程是教育事业的核心，是教育 运行的手段，没有课程，教育就没有了用于 传达信息、表达意义、说明价值的媒介