教育学课件第七章课程与课程改革
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（五）检查、评价、反馈与重建
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
四、批判模式
自20世纪70年代以来，批判课程（A Critical Theory of Curriculum）在美国 兴起
（三）设计方案 设计方案即编制课程方案 ，包括：教学活动的内
容结构与方法、顺序、范围；教学工具和材料，包 括课本资料、资源单位、工具清单；人员的安排和 分工；教育学环境的设计等
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
（一）课堂教学论为课程改革在课堂教学中获取新生长点提供 了理论支持
斯宾塞的经典之问“什么知识最有价值”被 代之为“谁的知识最有价值”
该课程论者以“批判认识论”为基础，确立 了自己的一套价值研究、“质的研究”方法
第三节课程的实施模式
一、课程的实施取向
对课程的不同理解产生不同的课程实施取向
课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是最大限度地遵循课 程计划的原始意图实施课程，衡量课程实施是否成功的标准是 看实施课程与预设课程间的符合程度
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
（二）组织发展模式
课程实施是一种非技术性的课程实施方法，强调动态的、形成 的特点，课程计划者不仅需要提出“是什么”的问题，还需要 考虑对于一个动态的、正在形成的未来社会“什么是合适的”
（三）兰德变革模式
课程实施成功的关键在于课程实施自身的特征、教育行政管理 人员的能力、课程实施环境，以及学校组织结构等因素
对教育目标作出选择，需要以三个方面的信 息为依据：
第一，对学生的研究 第二，对当代生活的研究 第三，学科专家的建议
也要使用两个筛子
（1）教育哲学（办学宗旨） （2）学习理论（学习心理学）
二、过程模式
斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）是英 国现代课程论著名专家，于1975年出版的 代表作《课程研究与开发导论》中提出了著 名的课程规划过程模式
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革
真正意义上的课程改革绝不仅仅是停留在 “教科书更换”等技术层面的革新，而是课 程理念的创新与深化，更是创新与深化后的 课程理念在课堂教学中的实施
课堂是新课程的理念、内容、体系、方法等 实施的主要场所，也是课程改革的突破口
二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的可能性
课程在教育活动中起着决定作用，因而课程 也就具有了研究价值。
第二节 课程设计的模式
一、目标模式
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教 育学家、课程理论专家、评价理论专家。他 是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课 程开发理论的集大成者
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
三、情境模式
情景模式强调结合社会情境、学校情境研制课程，并重视跨学 科性质的课程研究方法，同时，主要基于文化分析，才能更准 确地揭示课程的本质特征。此模式又称“情境分析模式”或者 “文化分析模式”
（一）分析情境
分析情境是对学校情境中各种影响因素进行科学的调研与分析， 包括：
内部因素（比如学校规模的优势与劣势，学生的身心发展、兴 趣爱好、能力与需求，教师的经验、知识能力以及价值观与态 度，教育行政人员的态度等）
第七章 课程与课程改革
第一节 课程概论
一、课程的基本概念 二、多元文化课程
第二节 课程设计的模式
一、目标模式 二、过程模式 三、情境模式 四、批判模式
第三节 课程的实施模式
一、课程的实施取向 二、课程的实施模式
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革 二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的
可能性
三、新课程背景下的课堂教学——课程改革的生长点
第五节 全球多元文化背景下课程的新诉求
一、课程对话意蕴的新诉求 二、课程范式的整体主义取向
第一节 课程概论
一、课程的基本概念
课程作为实现教育目的的手段在教育体系中 始终居于核心地位
泰勒指出，课程是教育事业的核心，是教育 运行的手段，没有课程，教育就没有了用于 传达信息、表达意义、说明价值的媒介
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
以过程原则为基础的课程一定会详细说明在教育教学 过程中教师将要做的、学生将要做的，但不预先设定 教学目标。因为课程中最有价值的知识必须建立在探 究的知识基础上的
（一）过程模式的基础
过程模式中，课程设计是以“过程原则”为 基础建立
（二）过程模式中的教师
以“过程原则”为基础建立起来的课程当中， 教师必须扮演学习者的角色，而非专家的角 色
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式的反应程度以 及对过程原则实现的程度
外部因素（比如学校所在的社区的价值观、家长的期望、社区 资源的丰富程度、社会文化的变迁、教育政策的变革等）
来自百度文库
（二）确定目标 基于情境分析的结果拟订适切的课程目标 对教育活动预期的结果，即全面周到地考虑学生在
未来社会中将要充任的社会角色和发展方向，从而 明确什么样的课程更适合学生，或者教育需要达成 怎样的课程目标
相互调适取向认为课程实施就是课程方案与实施场域在课程目 标、内容、方法、课程组织间相互调适、改变并适应的过程
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式
先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进 行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准 备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总 体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果 的评估程序
四、批判模式
自20世纪70年代以来，批判课程（A Critical Theory of Curriculum）在美国 兴起
（三）设计方案 设计方案即编制课程方案 ，包括：教学活动的内
容结构与方法、顺序、范围；教学工具和材料，包 括课本资料、资源单位、工具清单；人员的安排和 分工；教育学环境的设计等
（四）解释与实施
对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进 行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新 研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等
（一）课堂教学论为课程改革在课堂教学中获取新生长点提供 了理论支持
斯宾塞的经典之问“什么知识最有价值”被 代之为“谁的知识最有价值”
该课程论者以“批判认识论”为基础，确立 了自己的一套价值研究、“质的研究”方法
第三节课程的实施模式
一、课程的实施取向
对课程的不同理解产生不同的课程实施取向
课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是最大限度地遵循课 程计划的原始意图实施课程，衡量课程实施是否成功的标准是 看实施课程与预设课程间的符合程度
课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计 划的课程变革能否成功的关键
（二）组织发展模式
课程实施是一种非技术性的课程实施方法，强调动态的、形成 的特点，课程计划者不仅需要提出“是什么”的问题，还需要 考虑对于一个动态的、正在形成的未来社会“什么是合适的”
（三）兰德变革模式
课程实施成功的关键在于课程实施自身的特征、教育行政管理 人员的能力、课程实施环境，以及学校组织结构等因素
对教育目标作出选择，需要以三个方面的信 息为依据：
第一，对学生的研究 第二，对当代生活的研究 第三，学科专家的建议
也要使用两个筛子
（1）教育哲学（办学宗旨） （2）学习理论（学习心理学）
二、过程模式
斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）是英 国现代课程论著名专家，于1975年出版的 代表作《课程研究与开发导论》中提出了著 名的课程规划过程模式
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革
真正意义上的课程改革绝不仅仅是停留在 “教科书更换”等技术层面的革新，而是课 程理念的创新与深化，更是创新与深化后的 课程理念在课堂教学中的实施
课堂是新课程的理念、内容、体系、方法等 实施的主要场所，也是课程改革的突破口
二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的可能性
课程在教育活动中起着决定作用，因而课程 也就具有了研究价值。
第二节 课程设计的模式
一、目标模式
拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教 育学家、课程理论专家、评价理论专家。他 是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课 程开发理论的集大成者
泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定 目标；（2）选择经验；（3）组织经验； （4）评价结果
三、情境模式
情景模式强调结合社会情境、学校情境研制课程，并重视跨学 科性质的课程研究方法，同时，主要基于文化分析，才能更准 确地揭示课程的本质特征。此模式又称“情境分析模式”或者 “文化分析模式”
（一）分析情境
分析情境是对学校情境中各种影响因素进行科学的调研与分析， 包括：
内部因素（比如学校规模的优势与劣势，学生的身心发展、兴 趣爱好、能力与需求，教师的经验、知识能力以及价值观与态 度，教育行政人员的态度等）
第七章 课程与课程改革
第一节 课程概论
一、课程的基本概念 二、多元文化课程
第二节 课程设计的模式
一、目标模式 二、过程模式 三、情境模式 四、批判模式
第三节 课程的实施模式
一、课程的实施取向 二、课程的实施模式
第四节 课程改革
一、课堂教学与课程改革 二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的
可能性
三、新课程背景下的课堂教学——课程改革的生长点
第五节 全球多元文化背景下课程的新诉求
一、课程对话意蕴的新诉求 二、课程范式的整体主义取向
第一节 课程概论
一、课程的基本概念
课程作为实现教育目的的手段在教育体系中 始终居于核心地位
泰勒指出，课程是教育事业的核心，是教育 运行的手段，没有课程，教育就没有了用于 传达信息、表达意义、说明价值的媒介
不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程
（四）过程模式的目的
根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力 ：为 了发展教师和学生的理解力 ；只有不断努力、不断 深入、不断进取
以过程原则为基础的课程一定会详细说明在教育教学 过程中教师将要做的、学生将要做的，但不预先设定 教学目标。因为课程中最有价值的知识必须建立在探 究的知识基础上的
（一）过程模式的基础
过程模式中，课程设计是以“过程原则”为 基础建立
（二）过程模式中的教师
以“过程原则”为基础建立起来的课程当中， 教师必须扮演学习者的角色，而非专家的角 色
教师这一角色促使教师在教学活动中往往更 多地采用探究的、发现的方法
（三）过程模式的评价
评价方式是根据课程内容在对知识形式的反应程度以 及对过程原则实现的程度
外部因素（比如学校所在的社区的价值观、家长的期望、社区 资源的丰富程度、社会文化的变迁、教育政策的变革等）
来自百度文库
（二）确定目标 基于情境分析的结果拟订适切的课程目标 对教育活动预期的结果，即全面周到地考虑学生在
未来社会中将要充任的社会角色和发展方向，从而 明确什么样的课程更适合学生，或者教育需要达成 怎样的课程目标
相互调适取向认为课程实施就是课程方案与实施场域在课程目 标、内容、方法、课程组织间相互调适、改变并适应的过程
创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教 师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的 总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教 育经验的过程
二、课程的实施模式 （一）变革阻力消除模式