学生评教制度的改进策略

学生评教制度的改进策略

本研究通过实证的方式证实学生评教制度不管对于教师还是学生都具有非常积极的作用，它能将学生对教师的意见和建议传达给教师，教师也可以通过这项制度了解自己教学过程中存在的不足，从而改进教学方法，提高教学质量。

但是任何一项制度，都不可避免的存在这样或那样的问题，存在问题是好事，这说明这项制度还有活力，还能进一步的完善和发展。学生评教制度从国外引进到现在才短短20多年，在这20年中，我国的学生评教制度已经取得长足的进步，不过也反映出了一些问题，接下来的部分，将根据学生评教制度存在的具体问题出发，结合数据分析和文献资料，提出个人的意见和建议，以供参考。

3.1坚持“以人为本”，形成发展性教师评价

目前的学生评教制度看似民主，但实质上是一种由管理者主导的自上而下的评价，学生被动参与，教师则被动接受评教结果，这样既让学生丧失评教的积极性，又让教师的权威受到挑战漠视教师作为人的精神需求和个性发展，忽略了教师应该享有的权利和自由。坚持“以人为本”就是要“充分挖掘学生评教的教育功能，重视教师个体自我实现和发展的主动性，让评教变成教师主动参与、自我反思、自我评价和自我完善的过程”1；坚持“以人为本”就是要通过学生评教制度达到刚性管理与柔性管理的统一，公平与效率的结合，它不是奖惩性的终结性评价，而是一种改进和拯救。那么该如何在学生评教的活动中坚持以人为本呢？问题的关键是要形成发展性教师评价。

20世纪80年代末以来,欧美的一些发达国家就开始摒弃奖惩性教师评价,推行发展性教师评价,这项措施受到教师群体的欢迎。发展性教师评价的最终目的是促进教师专业发展、学生学业进步。在开展发展性教师评价的过程中，不能根据一次评价作为教师的终结性评判，也不能只根据学生的单方面评价最为最终的标准，而要结合学生评教、同行评价、自我评价、领导评价等各个层面多个角度多次评价。还要强调，评价的结果不能作为教师奖惩的依据，因为推行发展性教师评价不是为了从教师群体中评选优劣，而是为了纠正缺点，发挥优势。

1 .王芳亮.高校学生评教中存在的伦理问题与对策[J].教育理论与实践，2012，,32（3）：9-11.

3.2加强宣传，提高学生评教的积极性，端正评教态度

评教前的宣传一方面可以让学生做好思想准备，充分认识评教的意义和价值,端正评教态度积极主动地参与评教工作，避免学生参评行为的形式化,提高评教的效度；另一方面可以帮助学生做好知识准备，学会评教的方法,掌握评教的标准,减少学生在评教过程中的心理误差,从而提高评教的信度。雷敏先生在《论提高高校学生评教质量的方法和策略》（2004）一文中指出“加强学生评教前的宣传和动员工作是提高学生评教质量、避免学生评教形式化的主要途径。”

为此，要想做好评教的宣传工作，应该从以下三个方面入手：

首先是要有侧重点，相对于大二、大三等高年级学生，大一新生是宣传的侧重点，因为高中与大学的学习生活是有区别的，大一新生在进行第一次评教的时候对高校教师课堂教学、评教标准、评教的价值和意义等还没有清楚的认识和判断；其次是形式和活动要多样，比如开展评教的主题班会、组织评教的知识讲座、举办师生教学座谈会、发放评教的指导手册、通过校园网和广播等多形式多渠道宣传，通过这种方式，不仅可以帮助新生理解学生评教制度，还能提高其他年级的重视程度；最后是高校要从学校层面对教师群体进行宣传，解决教师群体的忧虑，帮助教师走出“师道尊严”的困境，明白学生评教不是为了评定优劣，而是为了帮助教师改进教学，提高课堂教学质量的目的，从而形成教师支持评教、学生积极评教的和谐氛围。

3.3师生等群体共同参与量表制定，改变被动地位

在进行具体的数据分析时发现，不管是教师还是学生都希望由教师、学生、专家、教学管理者等群体共同参与量表的制定。就目前而言，包括我校在内的大部分高校都是由学校的教务管理部门统一制定，然而学生评教这一教学活动本身就有很多角色共同参与,包括教师、学生、教学管理者以及高校其他部门、社会用人单位等等。他们从不同的需求或者利益角度对学生评教提出了要求,学生评教标准必须体现这些多元需求。

“第四代教育评价”的创立者库伯(Cuba)指出,“评价应当是参与评价的人、特别是评价者与被评价者双方交互作用,共同构建统一质量标准的过程。”教师参与评教量表的讨论与编制,可以使教师了解学生评教的目的、意义促使教师从心理上接受进而积极配合学生评教工作，更重要的是还可以让教师制定出符合自己

学科教学特点的评价量表。而适当抽取部分学生参与到评教指标的讨论与编制过程,不仅可以让学生深入了解评教指标体系和具体内容,还能调动他们参与评教活动的积极性和主动性,增强学生评教的有效性。这些措施也充分体现了对师生作为评教主体的尊重，提高师生的主人翁意识，改变被动地位。师生共同参与评教指标的构建,可使评教指标切合课堂教学实际,又符合学生的认知评判能力,也是师生在教学目标与学生学习需求之间相互协商的过程2。

3.4参照ICES系统，制定科学的评教指标体系

ICES（Instructor and Course Evaluation System)系统即美国伊利诺伊大学香槟分校的课堂教学评估体系，该校学生评教的问卷体系基本定型于20世纪70年代，经过将近40年的发展，已经达到比较完善的程度。ICES系统按照层级思想将学生评教问卷分成三部分，即校级指标、系级指标和自选指标。校级指标即所有课程的必选指标，通常只有两个宏观的项目，如对教师课堂教学效果的总体评价；系级指标则是各院系设定的核心指标，根据院系的要求各有不同；自选指标则是教师自己根据所授课程的特点设计的指标。这样既能保证对学校、院系的有效反馈，又能体现教师的个性化需求。不过我国高校在建立科学的评教指标体系时不能照搬IECS系统，而要根据各校的具体情况。

因为建立科学、可行的学生评教标准体系还必须坚持三个基本原则:首先是评教标准必须要与目标一致,必须为评教目的服务，目的不同标准也不尽相同；其次学生评教标准必须是学生能力范围所能及，这是遵循学生评教规律的基本要求，教师教学内涵丰富，外延很广，有些学生可以直接观察和感知到而可以做出客观公正的评价，但是有些晦涩难懂，超出学生能力范围，学生无法做出准确评价；最后是不同的学科应该有不同的评教标准，教学工作本身就具有个体的差异性，不同的学科有不同的教学要求，如理工科要求教师有清晰明确的讲授思路，文史科的教学要求教师有旁征博引的组织能力，而体育艺术科的教学要求教师有亲身实践的示范能力等，因此不同的学科应该有不同的评教量表，不能千篇一律。

3.5健全学生评教的反馈制度和使用制度

教师所教课程性质、教学背景情况以及学生个性特征等因素都会影响教师教2 雷敏.普通本科院校学生评教质量研究[D].西南师范大学硕士学位论文,2003