建构主义的数学教育理论

人在认识世界的同时认识自身， 人在建构与创造世界的同时建 构与创造自身。

维柯指出，人们只能清晰的理 解他们所建构的一切。
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心理学渊源

在追溯建构主义渊源时，我们注意到，本世纪对建构 主义思想发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童 的学习与发展的，当首推心理学界的两位巨人皮亚杰 和维果茨基。以及其后继者美国卓越心理学家与教育 心理学家布鲁纳。
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建构主义理 论关于 数学教育 的一 些 基本认识
数学知识是什么 学生如何学习数学 教师如何开展课堂教学
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数学知识是什么

数学知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符 号系统也不是绝对真实的表征，它只不过是人们对客观世界的一 种解释、假设或假说。它不是问题的最终答案，它必将随着人们 认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假 设。 .数学知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解只能 是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定 情况下的学习活动过程。否则。就不叫理解，而是叫死记硬背或 生吞活剥，是被动的复制式的学习。
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皮亚杰(J.Piaget 1896-1980)和维果茨基

建构主义(constructivism)，其最早 提出者可追溯至瑞士的皮亚杰 (J.Piaget)。他是认知发展领域最 有影响的一位心理学家， 他认 为，儿童是在与周围环境相
维果斯基(Lev Vygotsky)是俄国著名 心理学家．创立了“文化历史 发展理论”，强调认知过程中 学习者所处的社会历史文化背 景作用的．
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建构主义的特点
(1) 建构主义注重学习者的主体作用,强调以学生为中心。
（2）建构主义注重情境的作用,特别是真实情境的作用。
(3) 建构主义强调协作学习和交互式学习对学习内容的
理解即对知识的建构起着关键的作用。
(4) 建构主义特别注重对学习环
境的设计,为学习者
提供充分的资源,使其积极主动地进行知识意义的建构。
六、数学教学中的情境设计
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1.充分尊重学生在教学中的主体地位。 2.对数学教学任务的全面理解。 3.强调打好数学基础的重要性。
4.重视与学生的生活实际社会环境相联系，但必须注意
数学本身的特点。
5.给学生的数学学习以适度的指导。 6.积极运用现代教育技术。
互作用的过程中，逐步建构 维果茨基认为学习是一种“社 起关于外部世界的知识，从 会建构”。他强调认知过程中 而使自身认知结构得到发展。 学习者所处社会文化历史背景
的不同,重视“活动”是“社会 交往”在人的高级心理机能发 展中的地位。应此被人称为 “社会建构主义者”。
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布鲁纳
反对以 S-R 联结和动物的行为习得的 研究 结果来解释人类的学习活动。他认为,学生的 知识学习,主要是通过类别化的信息加工活动, 积极主动地形成认知结构。这个学习目的和 建构主义模式有密切联系,它体现了建构主义 学习的特点。


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教师如何开展课堂教学
与传统教学的三个假设相对应的是，建构主义指导下的课堂教学是基于如下三个基 本假设: .教师必须建立学生理解数学的模式。教师应该建立反映每个同学建构状况的“卷 宗”，以便判定每个学生建构能力的强弱; 教学是师生、生生之间的互动;学生自己决定建构是否合理。 根据上述教学目的和假设，一个数学教师在建构主义的课堂上就需要做以下六件事: 加强学生的自我管理和激励他们为自己的学习负责;发展学生的反省思维; 建立学生建构数学的“卷宗”; 观察与参与学生尝试、辨认与选择解题途径的活动; 反思与回顾解题途径;
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建构主义的数学 教育理论
马迪 司晴晴 乔紫盈 王雅 王紫玉 张静茹
王小艺 刘妍 孔卫婷 刘萌 孙婷婷 刘振华
谷晨雨 张雨 李向勤 宋金亚 马硕妍 葛雅欣
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建构主义理论的发展渊源
哲学渊源 心理学渊源
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哲学渊源
维柯的“新科学”

康德的“哥白尼式的哲学革命”

“新科学”表明文明社会确实 由人创造出来，社会的各项原 则可以在人类自身心灵变化中 发现，同时这一创造社会的过 程也创造了人类自身。正是在 这个意义上，




明确活动、学习材料的目的。
需要强调的是: 对于建构主义学说，我们应当吸取精华，拒绝一些“极端的”、“唯 心”的成分，以便真正有助于我国的教育改革。
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建构主义学习理论在数学教学中的运用
一、树立数学教学“以学生为中心”的观念 二、数学教学应“重视知识发生过程的教学” 三、数学教学应是以完成“意义建构”为目标 四、在数学教学中创造协作互动的空间 五、数学教学主体性与主导性相结合
• 20 世纪70 年代末,以布鲁纳为首的美国教育心理 学家将维果茨基的思想介绍到美国以后,对建构 主义的思想发展起了极大的推动作用。 • 90年代以来,多媒体计算机和基于Internet的网络通 信技术为建构主义学习理论的成熟和发展提供 了可能和保障。
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建构主义理论
建构主义的教育理论，从哲学上看，乃是一种认识论。
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学生如何学习数学

学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识 的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义， 这种建构是无法由他人来代替的。 .学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的 经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己 的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经 验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是象 行为主义所描述的“刺激一反应”那样。 .学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对 新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原 有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
它是认知心理学的新发展，在教育学领域中具有方法 论上的意义。

建构主义目前日渐流行。主要观点就是，知识不是 通过感官或交流被动获得的，而是通过认识主体的反 省抽象来主动建构的；有目的的活动和认知结构的发 展存在着必然的联系；儿童是在与周围环境相互作用 的过程中，逐渐建构起关于外部世界的知识，从而使 自身认知结构得到发展。