德育对象与德育主体

第四章德育对象与德育主体

成员：陈敏余莎莎王之

一基本概念

1 个性：指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总合。

2 中立主义：指教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义立场，因而在师生关系上保持价值中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。

3 个体道德修养：指德育主体必须有垂范于德育对象的道德人格。

4 教师职业道德：德育主体在教育活动中必须履行的行为规范和行业道德修养，主要包括对教育事业，对学生，对自己的态度。

5专业水平：指德育主体必须具备一定的道德哲学，德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育的内容和策略的原理有专门，具体和深入的认识。

6 文化素质：指教育者必须掌握广博的文化知识。

7 德育意识：指对教育活动和德育活动的规律性的基本认识。包括对德育活动的心理映象、对德育意义的自觉认识、对主体活动的德育意识和对德育个体的主体意识四个水平。

8 教育技能：教师从事教书育人活动所必需的实际本领。主要包括基础能力、专业能力、自我完善能力。

二基本理论和原理

(一) 道德是否可教

1、苏格拉底——美德即知识

他认为没有人喜欢或追求恶，作恶的主要原因是对善的无知。科学和道德的真知都是智慧或知识,道德的知识不过是知识的一部分。一个真正有知识的人，他的灵魂一定是智慧的。一个拥有真正智慧的人，他的灵魂就一定会将他引向正确的行动。所以，他认为道德是可教的．

2、杜威——道德可间接教不可直接教

他认为关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不能自动地使这些观念变为好的品性或好的行动的。道德不只是知，更是情和行的统一。从这个意义上说，道德是不可教的。

3，结论

道德既是可教也是不可教的——道德认识，是可以通过直接的传授来掌握的；道德情感和道德行为，这不是可以通过直接的传授就能够形成的，而是要通过长期的活动和交往逐渐领悟和养成的。

（二）现代德育理念的基础——新性善论

内涵：由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。这一社会性遗传提供了道德教育的可能性。

教育意义：“新性善论”承认先天性道德禀赋的存在，为道德教育提供了可能性；“新性善论”要求道德教育从一开始就必须尊重教育对象，承认德育对象是道德生活的学习的主体；“新性善论”是德育主体性发挥的前提之一；“新性善论”有利于实现德育过程从“转化”理论到“建构”理论的范式变革。

（三）几种道德发展理论

1、精神分析理论：代表人物之一是弗洛伊德，他认为人格中有本我、自我和超我三个层面。新生儿只有本我，本我主要由无意识的性本能和攻击本能组成，其核心是即时性的满足。在个体生命的头两年中，本我逐渐分离出自我，自我行事时会把周围环境的现实情况纳入考虑范围，按照显示原则行动。超我大约发生在5岁时，超我由良心和自我理想两部分构成，合并了社会的价值观念与标准，这些标准通常由父母传达给儿童。道德是通过超我的发展而而获得的，就是说儿童是借助父母、教师等力量、通过自居作用，纳入机制将社会伦理规范加以内化而形成的。在不道德的动机形成时会由于超我也就是良心的压力而产生情感的不安。这一理论强调父母对儿童的情感影响。

2、社会学习理论：代表人物是班杜拉，其主要观点是儿童只需通过观察学习就可以获得大部分的新行为，这个过程实际上是一种替代强化。儿童可以通过替代强化去习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。

3、道德认知发展理论：这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。

皮亚杰认为儿童的道德发展可划分为四个阶段：（1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则。（2）权威阶段（6~8岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。（3）可逆阶段（8~10岁）。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应

该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物，判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。（4）公正阶段（11~12岁）。这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。

科尔伯格提出了三水平六阶段理论：（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则，根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，他们还没有真正的道德概念。第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。习俗水平包括两个阶段，第一阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，谋求大家的赞赏和认可。第二阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，认为准则和法律是维护社会秩序的。（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段，第一阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。第二阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。

三基本问题

１德育主体的概念

（１）单一主体论

教师主体论：在德育过程中，教师是主体，学生是客体。

学生主体论：学生是德育过程的主体，在德育活动中处于中心地位。德育应以