道德教育理论及其问题

道德教育:理论及其问题

周作宇

(北京师范大学教育学院,北京100875)

摘　要:本文从“美德是否可教”的问题出发,讨论了图瑞尔、纽希关于道德与习俗二分的域论。在此基础上,对皮亚杰、柯尔伯格、吉利根关于道德发展阶段说及其批判的德育意义进行了讨论。最后,从关系、互动的角度对德育的一般问题提出了一些看法。作者认为,美德可教;需要一种“互动式”的“教”。在这个互动关系链上,教者同时也是学者。

关键词:道德;习俗;德育

中图分类号:G410 文献标识码:A 文章编号:1671-9468(2003)01-0021-06

Moral Education :Theories and Issues

ZHOU Zuo -yu

(School of Education ,Beijing Normal University ,Beijing 100875,China )

A bstract :Tracing back to the classical question with regard to whether morality can be taught ,the article

analyses the moral educational implication of the theories by Turiel ,Nucci ,Piaget ,Kolber gh and Gilligan .It gives a positive answer to the classical question in the terms of dialogue and communication .In practice ,it is asserted that those who teach ar e to learn in the same time .

Key words :morals ;convention ;moral education 收稿日期:2002-10-14

作者简介:周作宇(1964—　),男,北京师范大学教育学院副院长,教授、博士生导师。

①　对当前道德状况的估计应持两点论:从道德生成的知性上看,理性的解放和复归使道德认知在更高的层次和水平上

达成成为可能。而作为道德同一层次概念的价值观问题,也因人们的理性的复苏而变得可讨论。道德不再是可以随意灌输、盲目接受的东西。由于一切都在理性面前暴光,同样,道德教育也在理性面前暴光,这就使道德律令成为可辩论的东西。从社会秩序、社会风气的角度来看,道德情感、道德行为在旧有的道德范式、范畴内已走向对立面,即所谓的滑坡。这既是道德重建的必然结果,也是新的道德规范建立的必然过程。

关于道德和德育讨论的文献可谓汗牛充栋。虽然文献在日渐增加,但德育低效的呼声一点也没有

因为理论界的关注甚至介入而降落。实践中的问题虽不能完全由理论加以裁决,但跳出实践的多重约束和裹挟,反思诸问题所卷入的人和思想,对思考一些终极性的问题是有意义的。对道德和德育这样古老的问题,我们既拥有丰富的理论资源,也不乏丰富的实践资源。比之于实践来,理论具有跨越历史和跨越文化的性质。对理论的梳理,对反思德育实践、探索实践出路无疑是必要的。

一、道德与习俗

学校德育背后的一个基本的假设是:美德是可

教的。对美德的教授是学校应有的职责。作为学校教育的一种输出,学生的道德状况是一个基本的衡量指标。由日常生活中出现的道德不景气现象反推①,判定学校德育没有尽责似乎是自然的归因理路。

人是环境的函数。人的状态如何,可以从其所有经历中找到相关的自变量。如果这个判断成立,那么,假设确实有道德不景气的现象存在,那么,学校教育也只是这种现象出现的诸多因素中的一个变量。退一步说,由于学校本身承担着道德教育的使命,比之于其他因素来,学校教育在道德教育上的职责更专门。为此,可假设学校在个人道德形成中起着关键作用。因而,问题就成为:从途径上说,学校

第1卷第1期2003年1月

北京大学教育评论

Peking University Education Review Vol .1,No .1Jan .2003

德育如何实施才能够最大限度地帮助个人形成理想的道德。这就把一个古老的问题推到前台:美德可教吗?

在《美诺篇》中,柏拉图设计了这样一个问题情境:

美诺问:“苏格拉底,请告诉我,美德可教吗?或美德是由实践而生的吗?或它既非教而所得,也非实践所得,而是天生的性向或本能?”苏格拉底否定了道德教育可以由关于习惯或本能的心理学理论导出的谬论。他回答说:“你一定以为我个人会那么幸运,以致懂得美德是否可教或美德怎样获得。事实是,我根本不知道美德是否可教。我甚至根本不知道美德是什么。”

苏格拉底问题为思考道德及道德教育的人们设置了一个基本的问题域。“美德是什么”和“美德是否可教”是构成德育问题域的两个根本问题。①这两个问题哪个在先,在苏格拉底那里已有答案:连美德为何都无定论,遑论美德可教否?事实上,道德是什么?道德如何产生?价值是否可以传递?这一直是西方思想家们致力探索的伦理问题。

1960年福兰克纳(W.K.Frankena)在为《哲学辞典》撰写伦理学辞条时指出:伦理学是关于判断的学问,是对同意与反对、正确与错误、好与坏、美德与邪恶、行动的欲望与智慧、意向、目的、物品或事态等的判断的研究。研究的路径有两条:一条是心理学或社会学的路径,其着眼点是对我们的伦理判断做出分析和解释,以揭示我们赞同什么、反对什么,以及为什么如此。一般认为,伦理学的目标是理论的建构而非实践行动。当然,理论也是为了实践,而非纯粹是为了理论而理论;认知也是为了更好地生活的认知。另一条路径旨在建立和推崇一定的行动纲领、目标或生活方式。所推崇的被认为是正确的、好的、有德性的或聪明的,因而是值得拥有的,值得追求的。其兴趣点在于行动而非赞同,在于对行动的指导,而非解释,其目的是寻找或建立行动的理想目标或品格标准、基本的伦理信条或第一原理。持第二种思考路径的一些伦理学家根本否认伦理学是一门学科或科学,毋宁说伦理原理乃是决断或偏好,而非真假命题。[1]像尼采所说的那样,“根本就没有道德现象,有的只是对现象的道德解释”。两条路径都涉及到对伦理陈述的意义考量。陈述的对与错、客观与主观、是否有可能系统化从而纳入到一个或多个第一原理的框架之内,这些是二者共同关心的问题。

伦理判断包括两个方面:一是价值判断,包括对好与坏、对特定物品、事态、经历、意向和目的的判断;一是义务判断,包括对各种行动方式和行为的责任感、正确与错误、聪明和愚蠢的判断。由是,价值理论与义务理论构成了伦理学的两个基本组成部分。关于价值理论,首要的问题是价值语词的意义与善的形态。对前者而言,问题是:善可定义吗?如果是,那么如何定义?对后者,问题是:善是主观的还是客观的,是绝对的还是相对的?对此,可以举出各种不同的观点。情感意义理论认为,“善”和其他价值语词只有情感性意义。直觉主义者和非自然主义者认为,“善”是不可定义的,是实在的、绝对的和客观的。形而上学和自然主义伦理学家则认为“善”可以用形而上学或心理学的术语来加以定义。关于价值理论的第二个问题是,“什么事物是好的?”“什么是善?”“什么是至善?”从历史上看,对这样的问题有两大类回答。善是幸福、快乐、满足,或某种情感状态,此为其一。其二,善是美德,是一种意志或知识状态、或智力状态。

义务是否可以定义,义务是主观的还是客观的,是绝对的还是相对的,哲学史大体有类似价值说的对应流派。对于什么样的事值得做,或什么样的行动是正确的,这类问题往往依照事物的价值来定。如蒙台涅(Martineau)认为,行动的正确与否取决于动机的善的相对程度。还有的本体论伦理学家认为,行动能够带来或可能带来的利益的可比数量决定行动的正确性。自我中心的本体论者把正确的行为局限在能够为代理人带来好处的行为上。而普救主义的本体论者则考虑的是世界整体的利益,正确的行为应能给整个世界带来好处。

福兰克纳的上述总结概括了伦理学的一般问题。其特点是非历史性。如果把历史作为一个考虑的维度,那么,纯粹的语义学分析的局限性就显现出来。事实是,每当社会改朝换代,总会伴随着道德话语的变化。陈寅恪先生在论道德变迁时指出:“纵览史乘,凡士大夫阶级之转移升降,即新道德标准与旧道德标准,新社会风习与旧社会风习并存杂用。各是其是,而互非其非也。斯诚亦事实之无可如何者。虽然,值此道德标准社会风习纷乱变易之时,此转移升降之士大夫阶级之人,有贤不肖拙巧之分别,而其

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①对“美德是否可教”的问题,黄向阳已作过非常好的梳理和分析。参见黄向阳著《德育原理》,华东师范大学出版社2001

年版;鲁洁、朱小蔓主编《德育教育论丛》,南京师范大学出版社2000年版。

北京大学教育评论2003年