经验主义课程理论
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。
华东师范大学出版社，1981年版。
的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。
华东师范大学出版社，1981年版。
浅析杜威的经验主义课程论
浅析杜威的经验主义课程论赫尔巴特与杜威，前者被称为“传统教育学之父”，后者被称为“现代教育学之父”，两人在教育史上都产生了巨大的影响。
然而，二者的教育思想也不是截然不同的。
读过相关的书籍后，笔者发现他们的教育思想存在明显的内在联系。
杜威在批判地继承赫尔巴特的教育思想的基础之上，提出了自己独特的教育思想。
他强调：“作为能动的主体的儿童，同对于儿童的社会要求的外部世界如何结合起来的问题，乃是教育理论与时间的中心课题。
”杜威认为，教育过程包括两个方面，一个是心理学的，一个是社会学的。
它们平列并重，不能偏废。
一切教育的终极问题，就是将心理因素同社会因素统一起来。
这就是贯穿于杜威教育学说的一根主线。
杜威抨击传统课程在智育方面极度贫乏和缺少组织，远离儿童的经验。
他所强调的是儿童自身的生活经验，强调课程的儿童经验化。
一、杜威的经验主义课程1.杜威的经验说。
“经验通常指感觉经验，是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。
”杜威将实用主义哲学思想应用于教育领域，形成了实用主义的教育理论与课程理论，对20世纪20~30年代的美国及世界其他国家的教育都产生了极大的影响。
在他看来，所谓教育，就是连续地改造和建构经验。
教育是通过经验谋求经验的不断成长和发展。
因此，经验是教育的目的，同时是教育的方法。
经验是杜威实用主义教育理论的核心思想，笔者认为其主要观点表现在以下几个方面：（1）经验过程就是受教育的过程。
教育作为过程就是“不断改组经验，重新组织经验”，一切学习都来自于经验。
一方面，经验是主体与客体间主动相互作用的结果，另一方面，经验是有机体和环境相互作用的结果。
这就是经验教育的本质。
（2）经验就是培养思维，锻炼思维的过程。
经验对训练思维有不可替代的作用，经验的实验性给思维的训练提供了空间。
（3）知识是在经验的过程中习得的。
杜威认为只有在经验中，理论才充满活力和可证实的意义。
浅论杜威的经验课程论中“经验”内涵
浅论杜威的经验课程论中“经验”内涵杜威的课程论是以其经验论为理论基础，改造了传统的认识论，在批判传统教育与进步主义教育的基础上，构建了他的经验课程体系。
通过对杜威著作中观点的分析，谈了杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。
杜威课程论经验内涵外延杜威的教育理论是一个极其复杂的体系，其中他对课程和教材的见解，很久以来，人们总是感到不是很明确。
我们认为，杜威从19世纪末到20世纪中叶半个多世纪的教育活动中，他对课程与教材的看法是有一个发展过程的。
这个过程可以分为3个阶段：第一个阶段，是从19世纪末到20世纪初期，这个时期是他从事教育工作的早期，他主张在学校里“活动作业”应该占主导地位，这种观点在《学校与社会》《儿童与课程》之中体现，《杜威学校》一书中也提到过。
第二个阶段，是20世纪初至20年代末，这个时期是他从事教育工作的中期，他对课程与教材的看法从主张以“活动作业”为中心改变为“活动作业”与“分科教学”并举，这种观点体现在《民本主义与教育》之中。
第三个阶段，是从30年代一直到他于1952年去世，这个时期从整体上看，虽然他还坚持原来的主张，但是这时他已比较着重向青年一代传授自然科学的知识了，特别是对专业人员的培训，他认为通过各门课程来进行分科教学应占个主导地位，这种观点体现在《人的问题》之中。
众所周知，对于课程与教学论而言，两个恒久的基本问题是“教学什么”和“如何教学”，涉及到教学内容和教学方法的根本问题。
夸美纽斯的《大教学论》在工业化的背景下主要解决的是“如何教学”的问题，其教学观是包含了“‘课程’的‘大’教学观，他的教学论是包含了课程论的‘大’教学论”。
经过200多年的发展，到了19世纪中期，“教学什么”成了实施教学之前必须加以解决的问题，斯宾塞的《什么知识最有价值》对这个问题作了有力的回答。
杜威的《儿童与课程》（1902）以及《民主主义与教育》（1916）对课程与教学的关系，进行了重新的考察。
经验主义课程理论
经验主义课程理论一、提出背景及代表人物（一）背景：新教育运动；进步主义教育运动；现代教育运动（二）代表人物:杜威（John Dewey,1859-1952）;对中国的影响：巡回演讲、招收弟子。
•杜威的著作：•1902年，《儿童与课程》，被认为是对课程问题最早、最系统的阐述。
•1913年，《教育中的兴趣与努力》，被泰勒认为是“20世纪最重要的课程事件之一”。
•1916年，《民主主义与教育》，被认为是自1900年以来对学校课程影响最大的三本书之一。
•1897《我的教育信条》；1900《学校与社会》；1915《明日之学校》。
杜威的教育实践：:杜威学校二、理论基础（一）哲学基础：杜威的实用主义哲学“哲学是教育的最一般方面的理论，而教育乃是使哲学的分歧具体化并受到检验的实验室”。
皮尓斯：1878年：任何一个观念的最本质的意义在于它能引起人们有效的行动。
“存在就是有用”。
詹姆斯：1907年《实用主义——一些旧思想方法的新名称》。
“一个观念，只要相信它对我们生活有好处，便是真的”。
“有用就是真理”。
杜威提出“经验自然主义”“自然和经验是和谐地并进的，经验表现为认识自然的方法，并且是唯一的方法。
”核心概念：“经验”“经验包括主动和被动两个要素，在主动方面，经验是尝试，在被动方面，经验是承受结果”。
经验具有两个特征：第一，经验中包括反思。
第二，经验即实验。
（二）心理学基础：机能主义心理学心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究心意识的内容。
心理活动的实质在于有机体采用一定的行动来适应环境并满足自己的需要。
关注人的情绪、习惯、兴趣冲动等。
根据这种心理学，杜威提出教育的任务就在于按照儿童本能生长的不同阶段提供适当的刺激和材料，以促进本能的表现与发展。
“儿童本能的生长就是教育的天国”，导向“儿童中心”。
（三）社会学基础：“社会互动理论”“社会不仅通过交往、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在交往中、在沟通中生存。
杜威的经验主义
摘要：经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要观点包括一下四个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中其重要作用。
经验主义课程理论可分为以杜威和克伯屈为代表的儿童中心主义课程理论和以以罗杰斯和马斯洛为代表的人本主义课程理论。
现在主要浅谈一下以杜威代表的儿童中心主义课程理论。
关键字：杜威教育儿童中心主义正文：儿童中心主义课程理论的目的是促进儿童本能的生长，其内容是把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据，课程组织是只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
基本特征：第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力。
第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并已以“从做中学”作为课程组织的原则。
第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度。
第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
（一）杜威的“什么是教育”杜威以“经验”为基础, 提出了他的教育哲学与课程理念的四个基本命题, 也就是他关于经验主义课程理论“什么是教育”的回答。
(1)“教育即经验的不断改造或改组”: 他认为“教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力”。
(2)“教育即生长”: 这一命题是其教育哲学中最富生命力的命题之一。
生长是一个自然的过程,是一个持续不断的进程, 是人的习惯、心智、才能的不断增长和完善。
(3)“教育即生活”: 他认为“教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。
”这种生活是一种自然生活、学校生活、社会生活的完整统一, 是经验与生活的融会贯通。
（二）对传统课程的批判1、抨击传统教育与儿童的生活实际脱离杜威明确指出“虽然社会生活发生了很大变化，但是学校同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来”，而且“只要成人认为一种好的知识，便拣成一块，硬把它装入儿童的心里面”。
《学校教育学》第三章 课程理论与课程设计
第一节课程和课程理论施良方：①课程即教学科目②课程即有计划的教学活动③课程即预期的学习结果④课程是学习经验⑤课程是社会文化的再生产⑥课程是社会改造从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验，其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境氛围的影响。
也就是说，广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中潜移默化的校园文化的非制度层面；不仅包含有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动做出明确的安排，不断地促进学生知识与经验的结合。
从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在课程计划、课程标准、教材中。
2、课程在学校教育中的作用①课程是学校培养人才蓝图的具体表现②课程是教师从事教育活动的基本依据③课程是学生吸取知识的主要来源④合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用⑤课程是评估教学质量的主要依据和标准3、我国教育法规定的教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
4、课程理论概述美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
《课程》也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。
此后，查特斯1923年出版的《课程编制》一书，特别是美国著名教育家、课程理论专家泰勒1949年出版了《课程与教学的基本原理》，由此确立起了科学化课程开发理论。
课程理论是研究课程设计、课程编制、课程改革的理论。
课程设计理论：包括研究课程系统的结构、地位、相互联系、自我更新等问题；课程编制理论：包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施、评价等方面的问题；课程改革理论：包括研究革新的要点，交流革新的意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方及学校情况的程度等。
经验主义课程杜威经验主义
经验主义课程_杜威经验主义课程理论一经诞生,便发展迅速,形成了多种课程理论的流派.对我国影响较大的课程理论主要有理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论.杜威的经验主义课程理论无疑是不可缺的部分.下面是WTT整理杜威经验主义的范文，欢迎阅读!杜威经验主义篇一杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。
他提出的社会中心、儿童中心、活动中心的教育原则，实质是其课程论的本质特征。
杜威以活动为中心的课程实施方式，是教育史上第一个给予活动课程以系统的理论基础的教育家。
杜威这位著名的教育家的教育理论，虽然有缺陷和实践偏差，但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则，对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价，必须采取科学的态度和方法，把他所处的历史背景、他的哲学观和心理观联系起来，辩证、历史地评价。
杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基础之上的，这样就难免使其陷入不可知论中，他的课程论的失败和实践偏差今天看来是十分明显的：(1)他将课程的本质看成是直接经验的总和，强调儿童的本能，否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。
(2)片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点，因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性，阻碍了学生获得完整而系统的知识。
(3)强调开放型的课程内容，将社会中的各种职业以活动作业的形式引入学校课程，大大削弱了系统的基础知识的教学。
(4)强调以儿童为中心，忽视了教师的指导作用;强调活动教学，忽视课堂教学。
这种对传统教学的全盘否定，必然造成教学质量的严重下降。
杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。
但是杜威的课程论又是极具特色的，有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值： (1).提出以儿童为中心组织课程的思想，彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。
自杜威之后，再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。
(2).强调在儿童心理发展的基础上，以儿童的天赋本能和兴趣组织课程，这在课程论发展中是一大进步。
三大课程理论流派
三大课程理论流派知识中心课程理论、社会中心课程理论、学习者中心课程理论是教育学中课程理论中的一个重要部分。
同样，知识中心课程理论、社会中心课程理论、学习者中心课程理论也是我们辽宁招教考试教育学理论需要重点准备的部分。
一般来说题型多为客观题。
在本文中，将结合常见的考题，带领大家对这部分的内容进行系统的梳理，希望对大家的备考有一定的帮助。
一、知识中心课程理论也被称之为学科中心课程理论，以英国斯宾塞、德国赫尔巴特、美国布鲁纳为代表，这一理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。
自"二战"后，这一课程理论主要来源于"要素主义"和"永恒主义"。
以巴格为代表的本质主义强调课程内容应是人类文化的"共同要素"，并提出课程设置原则的首要考虑是国家和民族的利益。
学校课程应为学生提供有区别的、有组织的经验，即知识，最有效和最有效的方法是主体课程。
这门课程的重要特点是它由几个主题组成，每个主题都有自己的特定组织。
也就是说，要素注重传统学科课程和系统的知识传授。
永恒主义进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性，认为学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展，强调具有理智训练的传统永恒的学科的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。
二、学习者中心课程理论主要包括经验主义课程理论和存在主义课程理论。
经验主义课程理论以杜威为代表。
他认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童活动为中心的课程。
此外，课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。
否定以学科主体为中心的观点，认为传统的学校课程没有考虑儿童的兴趣和需要，并且脱离生活实际。
认为课程应关注学生，以学生的兴趣、爱好、需要为导向，强调学校与社会相联系，使得学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验，课程应以儿童的社会活动为中心，让儿童能够更好地接受课程内容。
课程理论流派
①永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，强
调以永恒学科为核心设置课程。永恒学科指伟大思想家
的伟大著作，尤其是经历许多世纪的古代名著。
②永恒学科可分为三类： 理智训练的内容：哲学、文学、历史 理智训练的方法：数学、科学、艺术 理智训练的工具：读、写、算以及古典语言学习
③提倡阅读名著
课程。 ③课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 ④课程评价：高标准、严要求
（3）要素主义课程观的评价
优点： ①要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确
立了学科课程的理论形态； ②加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基
础知识及技能的教学；强调新三艺（数学、自然科学 和外语）
缺点： ①片面强调智力训练和认知发展，忽视了学生的个体差异； ②片面强调学科内容的掌握和教师的教学 ③不重视学生兴趣的培养，忽视学生的主动性和动手操作能力
பைடு நூலகம்
四、经验主义课程论 （一）代表人物：杜威 （二）主张
1.课程应以儿童的活动为中心
课程应该与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点和中心。课 程应该促进儿童的生长和发展，不能超出儿童的经验和生活的 范围，要考虑儿童的兴趣和需要。 2.课程的组织应心理学化 课程组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有经验和能 力。
1.永恒主义教育（新古典主义教育）
（1）永恒主义教育的产生和发展 产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等 国，之后逐渐衰落。 （2）代表人物：美国的赫钦斯、阿德勒、 英国的利文 斯通和法国的阿兰等。
（3）永恒主义的课程主张
“有一些永恒课程，凡愿意自称受过教育的人应当予以掌握，如 果那些课程构成我们理智的传统，那么，那些课程应当成为普通 教育的核心。”
对杜威经验主义课程理论中“经验”的理解
1、音乐表演实践：通过参加歌唱、演奏等音乐表演活动，让学生在实践中掌 握音乐表现技巧，提高学生的表演能力和自信心。
2、音乐创作实践：通过创作音乐作品，让学生深入了解音乐创作过程和规律， 培养学生的创新能力和团队协作精神。
3、音乐教育实践：让学生参与音乐教育实践活动，如组织音乐会、参加音乐 比赛等，培养学生的组织能力和协调能力。
杜威所提出的“经验”概念，既包括个体与外部环境互动中所获得的感觉和认 知，也包括在这些互动中产生的情感、价值观和态度等。经验具有两个基本特 征：一是行动，二是反思。行动使得经验得以产生，而反思则是对行动的总结 和提升，进而形成更具指导性的经验。
杜威经验主义课程理论主要学生如何获得经验以及如何评估经验的质量。他认 为，经验的重要性在于其能够帮助学生获得知识和技能，同时培养学生的思维 能力和创造力。在课程设计中，杜威主张以活动为中心，让学生通过直接参与 和动手操作获取经验。此外，他还强调了反思在经验积累中的重要性，学生应 在学习过程中不断反思并总结经验，以提高解决问题的能力。
审美性和实践性在音乐教育中具有重要地位。审美性是指对美的感受和表达， 包括对音乐作品的形式、情感、思想等方面的欣赏和评价。实践性则是指在音 乐表演、创作和评价等方面的实践经历，通过亲身参与和体验，加深对音乐作 品的理解和感受。在音乐教育中，审美性和实践性是相互依存、相互促进的， 只有将二者有机地融合在一起，才能更好地实现音乐教育的目标。
当前，中小学音乐教育中存在一些问题，其中最突出的是审美性缺失和实践性 不足。具体表现为一些学校过分注重音乐技能的培养，而忽略了音乐审美方面 的教育；同时，由于师资力量不足、教学设备有限等原因，导致学生缺乏实践 机会，无法将所学知识付诸实践。针对这些问题，我们需要采取措施加强审美 性与实践性融合。
经验主义课程理论23页PPT
1、纪律是管理关的形式。——阿法 纳西耶 夫 2、改革如果不讲纪律，就难以成功。
3、道德行为训练，不是通过语言影响 ，而是 让儿童 练习良 好道德 行为， 克服懒 惰、轻 率、不 守纪律 、颓废 等不良 行为。 4、学校没有纪律便如磨房里没有水。 ——夸 美纽斯
5、教导儿童服从真理、服从集体，养 成儿童 自觉的 纪律性 ，这是 儿童道 德教育 最重要 的部分 。—— 陈鹤琴
46、我们若已接受最坏的，就再没有什么损失。——卡耐基 47、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游 48、书籍把我们引入最美好的社会，使我们认识各个时代的伟大智者。——史美尔斯 49、熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。——孙洙 50、谁和我一样用功，谁就会和我一样成功。——莫扎特
经验主义课程论
经验主义课程论
经验主义课程论是指将生活经验作为一种教育模式，以及利用生活经验来开展教育的一种方法。
它的核心思想是：“学习者
可以从日常生活中学习知识、技能和价值观，而不需要刻意学习。
”经验主义课程论的发展至今已有一百多年的历史。
经验
主义倡导利用以学生为中心的经验教育，建立学生学习的语境，即使用学生自身的经验和语境，结合教师设计的活动，在学习活动中形成学习的经验。
首先，经验主义课程论重视自然学习环境的重要性。
它强调以学生为中心的学习，强调学生的自主学习，通过学生的观察、探索和发现，让学生参与自己的学习过程，更好地学习知识。
因此，经验主义课程论提倡创造一个自然而有利于学习的环境，帮助学生发展自我活动和参与集体活动能力，提高学生的独立性和学习效率。
其次，经验主义课程论注重教师的角色。
它强调教师作为学习的导师和指导者，在学习环境中为学习者提供协助和支持，激发学习者的学习兴趣，激励学习者不断探索，实现学习目标。
教师应通过问题跟踪，灵活调整学习活动，培养学习者的学习热情和动机，激发学习者的独立思考能力。
最后，经验主义课程论强调学习者以及学习结果的反思。
它提倡让学习者在教学过程中对自己的学习结果进行反思，充分认识自身的学习结果，并通过反思和思考来改进自己的学习方法。
反思有助于学习者提高学习能力和自我调节能力，帮助学习者建立积极的学习态度，及时发现并解决学习中的障碍和困难。
综上所述，经验主义课程论是一种充分利用生活经验来开展教育的有效方法，它重视学生在自然学习环境中的重要性，强调教师在学习过程中扮演导师和指导者的角色，强调学习者反思学习结果，并以积极的心态和动机来提高学习能力。
经验主义教学理论
经验主义的课程理论（1）经验主义课程的产生（2）经验主义的课程主张（3）对经验主义课程观的评价（4）杜威的经验课程观经验主义课程的产生经验主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿童中心主义息息相关。
“儿童中心主义”源于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔等人的教育思想。
从19世纪至20世纪，美国兴起了经验课程、活动课程的运动。
代表人物：美国的杜威等。
儿童中心主义课程理论经验主义的课程主张经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
对经验主义课程观的评价经验主义课程理论看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
不足之处：过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
杜威经验课程观—儿童中心论杜威反对以学科的形式呈现课程。
他主张课程应当还原为儿童的生活经验，只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。
杜威重视儿童在教育中的中心地位，但并不是主张教育者对儿童放任自流，相反，杜威对教育者提出了更高的要求。
教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界，在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”，让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。
杜威经验课程观—儿童中心论基本特征：第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
经验主义课程论具有基础性和综合性
经验主义课程论具有基础性和综合性
经验主义课程论是一门拥有宽泛基础性和综合性的学科，其目标在于协助教育学者有效地构建和实施课程内容，提高教学效果。
经验主义课程论有助于支撑开展体系化、结构化的课堂教学。
例如，它通过对课程范围、内容和对学习者的需求、能力等的科学回顾，能够提升教学质量、提高学习成果。
在高校与高等教育中，经验主义课程论的应用场景非常广泛。
其一，在高校课堂中，它可以帮助教师扩大课堂活动的范围，充分运用领域专业知识，利用经验来支撑教学质量，提高学习者对知识概念的理解。
此外，经验主义课程论还可以帮助学生掌握分析、汇总、总结以及解决问题的能力，助力学生在实践中把一些理论转化为实践能力。
另外，经验主义课程论也与高等教育形成协同关系，可以助力教师架构出为学生提供全面能力提升服务的课程体系。
它可以打造出一整套适合个体发展的学习路线，帮助学生深入了解高等学科，锻炼他们完成跨领域实践问题解决能力。
作为一门具有宽泛基础性和综合性的学科，经验主义课程论在高校与高等教育中具有不可替代的作用，它不仅可以提高课堂教学的质量，更可以拓展学习者的专业知识，助力教育过程中的洞见和创新。
学习者和教师都应该正确地认识和借鉴这门学科，更好地挖掘课堂教学的潜力，为提升教育质量贡献自己的力量。
便于课程组织心理学化
便于课程组织心理学化
心理学化指的是课程的组织要考虑到学生心理发展的次序，因为儿童是初学者，他们还没有能力接受成人完整的经验，所以课程必须要关注学生的心理学化，这样有利于调动学生的主动性，有利于培养学生解决实际问题的能力，促进学生的发展。
教学要顺应学生的心理因素，课程组织应该考虑到心理发展的次序。
经验主义课程论又称为活动中心主义课程理论，代表人物是杜威，否定以学科主体为中心的观点，认为传统的学校课程没有考虑儿童的兴趣和需要，并且脱离生活实际。
认为课程应关注学生，以学生的兴趣、爱好、需要为导向，强调学校与社会相联系，使得学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验，课程应以儿童的社会活动为中心，并强调课程组织应心理学化，即考虑到儿童本身的心理发展规律及顺序，让儿童能够更好地接受课程内容。
经验主义[一种认识论学说]
![经验主义[一种认识论学说]](https://img.taocdn.com/s3/m/b18a82f48ad63186bceb19e8b8f67c1cfad6eed0.png)
经验主义[一种认识论学说]学说简介经验主义（Empiricism）是一种认识论学说，认为人类知识起源于感觉，并以感觉的领会为基础。
经验主义诞生于古希腊。
距今已有2400余年的历史。
期间，它不断地与另外两种学说发生争议：一种学说为天赋论，主张知识属于与生俱来的本性之观念；另一种学说为理性主义，主张唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的理论知识体系。
然而，上述的争议虽然从未中断过，但它们之间的冲突却时而激烈，时而缓和。
经验主义作为一个认识论的概念，经验一词主要指与理性认识相区别的一个认识阶段、认识形式，即感性认识。
理性主义者将人们对有关事物的见解区分为一般的、易犯错误的信念和永久的、已被证实了的真理性知识，并在其中划出一条深深的鸿沟。
他们声称，感觉经验只能产生关于表象世界的意见，由于表象可能使人受到蒙蔽，所以这种得之于观察的经验是不可靠的，无法被确认为知识。
鉴于此，理性主义者主张全面放弃感觉，而专注于从理性中寻觅真正的知识。
还有一些理性主义者认为，许多知识是生而具有的；学习的实质，就在于通过理性能力对内部潜在的内容作出重新发现。
他们指出，在这样一个先验的知识概念系统中，短促和随机的临时性经验必然找不到它的位置。
一方面，理性主义者认为，知识仅仅存在于一个独立世界之中。
我们感觉到的世界，只是对于知识世界所隐约透露的神秘影像的复制，这种复制可能正确也可能错误，所以感性认识处在不确定的状态之中，其认识的成果也只是一些摇曳的幻影而已。
另一方面，理性主义者也往往轻视实践，贬低科学的价值。
由于科学来自观察和感觉世界中作为实践运用的知识，因此理性主义者认为这些基于不确定性知识的科学是片面的，甚至不合天赋理念的观点。
在极端的意义上，理性主义者武断地否认了科学的可能性。
从恩培多克勒开始，一种与上述思想截然对立的哲学，即经验主义学说渐渐兴起。
经验主义怀疑理性所依赖的先天印象，认为它们纯属想象出来的幻象，并力图表明，正是观察才引起了知识。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
从 19 世纪至 20 世纪，美国兴起了经验课程、活动课 程的运动 。 代表人物：美国的杜威等。
儿童中心主义课程理论
第一，经验必须能促进儿童生长。 凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必 须被排除在课程之外。 第二，经验必须具有连续性。
杜威认为有一些经验本身也许是新鲜的、富有活力 的和有趣的，但是互不相关，可能使人们形成不自 然的、分散的、割裂的和离心的习惯，使人们没有 能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没 有教育意义的。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”： 一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难 的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假 设。 杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
七，论道德教育
杜威认为，“道德是教育的最高和最终的目的”“广义地说， 道德就是教育” 可见在杜威看来德育在教育中占有重要的位置。 认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。
讲解示范
彭罗斯阶梯
五，论教育目的---教育无目的说
杜威将教育目的分为教育过程以内的目的和教育过程以外 的目的 教育过程以外没有目的，教育除自身之外没有目的 教育无目的说，主要是指教育历程以外无目的，真正的教 育目的内在与教育历程，它和历程是合二为一的。
六，论思维与教学方法
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维， 就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方 法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的 经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
（1）从儿童现有的经验和生活出发，把各门学科的 教材或知识各部分恢复到它被抽象出来的原来的经 验。 （2）依照儿童经验生长的实际情况，还原为直接的 和个人的经验，并在儿童已有的经验和未来的经验 之间架设桥梁。
（3）用儿童已有的经验解释未知的经验，就是“让 儿童的本性实现自己的使命。”
在课程的实施方法上，杜威认为“一切学习来自于 经验。” “经验”，是个双义语，可当做动词，也可当做名 词。 作为动词：实践、行动、做； 作为名词：认知、知识、思维的结果等。 “一切学习来自于经验”既指通过行动的过程来学 习，又指在行动的结果中发展思维、获得新认知。
第一，教育者提供给儿童的知识不能脱离儿童的经验， 否则，知识就变成纯粹的言词即纯粹的感觉刺激，没 什么意义。 第二，教育者必须在儿童现有的经验范围内，选择那 些有希望有可能提出一些新问题的事物。 第三，教育者应为儿童提供适当的情境，并通过环境 “拐弯抹角地”指导他，使其活动不可避免地朝着生 长的方向前进。
为此，杜威将教学过程分为五个步骤：
第一，儿童要有一个真实的经验情境，也就是对活 动本身感兴趣的连续的活动； 第三，调动已有的经验，从事必要的观察；
第二，在活动过程中产生一个促使儿童思考的问题； 第四，儿童产生解决问题的种种设想；
第五，儿童把思维的结果运用于实践，检验这种方 法的可靠性。通过这种活动让儿童在应用已有经验 的基础上解决新问题，获得新方法、新策略、新认 知和新经验。
杜威的五步法类似发现法，重在学生自己发现问题、解决 问题。这种方法必然重视儿童的自我活动、主动作业。教 学中以儿童为中心，学生有更大的主动性、灵活性。 赫尔巴特的四阶段论（明了、联合、系统、方法）重在教 师如何将知识(观念)传授给学生。过于考虑知识的连续性， 忽视学生的主动性。
（二）关于课程形态——主动作业
核心概念：“经验”
“经验包括主动和被动两个要素，在主动方面，这两个因 素以特有的方式结合。 经验具有两个特征： 第一，经验中包括反思。 第二，经验即实验。 经验课程针对的对象：儿童
经验主义课程与教学观的形成与进步教育运动及儿 童中心主义息息相关。
“儿童中心主义”源于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔 等人的教育思想。
1．特点
杜威提出“从做中学”，从经验中学，要求以活动性，经验 性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。
2．主动作业的类型
烹饪、纺织、缝纫、木工、金工等。另一方面是游戏。 这些活动既能满足儿童的的心理需要，又能满足社会性的需 要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。 同时杜威并没有把个人直接经验和间接经验对立起来 而是看到了个人直接经验的局限性，，强调使儿童获取系 统知识的时候又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。
经验主义课程理论
一、代表人物
（二）代表人物
杜威（John Dewey,1859-1952）。
实用主义哲学和进步 主义教育哲学的创始 人
1859年10月20日生于美国佛蒙特州的一个村庄，父亲是个零 售商人 。 1875年，入佛蒙特大学读书。 1879年，大学毕业后曾在中学任教。 1882年，霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。 1884年，获得博士学位 。 后历任密执安大学哲学讲师和助理教授(1884—1888)、明尼 苏达大学哲学教授(1888—1889)、密执安大学哲学系主任 (1889—1894)等。 1894年，到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任 。 1896年，创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”，维持 8年后关闭 ) 1904年，哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退 休)教授。
谢谢大家!
三、论教育的本质
（二）教育即生活 杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准 备”。
它有两方面的含义 ; 一，学校与社会生活结合；二，学 校与儿童生活结合。
社会生活
学校
儿童生活
杜威根据教育即生活两方面的含义，提出了一个教育 的基本原则：学校即社会。把学校创办成一个小型的 社会，一个雏形的社会。
三、论教育的本质ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
（一）教育即生长
“教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是必须使其与生俱来的能 力得以生长”。“教育即生长，除此之外别无目的”。 “生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的 生长”。 “生长的首要条件是儿童的未成熟状态”，“它是一种积极的势力或能 力，是向前生长的力量”。 在提出教育即生活的同时，杜威又说：“生长是生活的特征，所以教育 即生长。” 教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加 生长的能力为其目的。
三、论教育的本质
（三）教育即经验的持续改造或改组 在《民主主义与教育》中, 杜威写道:“ 教育就是经 验的改造或改组。这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力。” 在他看来, 经验是世界的基础, 教育是通过儿童的主 动活动去体验一切和获得各种直接经验的过程。他认为 教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。 经验和经验改造是一个连续性的交互作用的过程。 教育中经验的改造主要就是指对儿童身心构成各个方 面的改造，实际上，经验改造的过程也就是儿童身心诸 方面全面、充分生长的过程。