深度语文的价值追求与深度表达

深度语文的价值追求与深度表达 (2013-9-25 15:13:00)王春

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“以朴学立根基，以玄学致广大”

——深度语文的价值追求与深度表达

东北师范大学附属中学王春

（2013年9月25日第四届东北三省知名高中语文教育论坛专题讲座）

尊敬的各位来宾，东三省的语文同仁们，大家好！

今天非常有幸能够有这个机会和各位同仁就深度语文的话题交换意见。“深度语文”是东北师大附中语文组一贯追求的教研方向。谈及深度语文，自然会有三个追问，即什么是深度语文？为什么要追求深度语文？怎样做深度语文的探究？我今天的汇报的题目引用了国学大师黄侃先生的治学名言“以朴学立根基，以玄学致广大”，实为学术大师对这三个问题的回答。副标题叫做深度语文的价值追求与行动表达，实际上是我作为一名一线教师对这三个追问的尝试回答。《诗经》有云：“既见君子，我心则休！”在诸位方家面前，纵有不当之处，定能获得指正，乐享切磋琢磨之妙。

首先来看，什么是深度语文？限于能力，我无法对“深度语文”这个概念下定义，但是我想就我对深度语文的概念的理解谈两点认识。

1.深度语文是对文本本意的努力探究，而非以今律古的随意解读。

目前文言文本在教材中所占比例极大，这当然是好事，但理解教材的难度也随之增加。中国的语言发展史，呈现出“几百年一大变化”（许嘉璐《故训汇纂序》）的趋势，借用梅兰芳先生的一句话叫“移步但未换形”，造成大量的古今异义词的出现。有些古今异义词在语境中容易辨认，有些则非查阅专业典籍不可，否则就容易按照今人的理解做想当然的处理了，也就是刚刚提到的以今律古的随意解读。如果是一些无关弘旨的词倒还罢了，偏偏有些词是不容忽视的，又恰恰被教材的书下注释忽视，结果造成了课堂教学的误读。与文本本意失之交臂，自然就失落了文本固有的深度，所以说深度语文不是要腾云驾雾，而是要拨云见日。下面举一个教材里的例子来方便说明。

《窦娥冤》第一折中张驴儿来到窦娥家，入门便拜，“（正旦做不礼科，云）兀那厮，靠后！”靠后是什么意思？书下注释没有注明，那我想就是往后站的意思吧。后来读元代石君宝写的《秋胡戏妻》这个剧本，第三折大意是秋胡婚后三天就离家从军，十年后做了鲁国的中大夫回家探望，行至桑园，不认识妻子，竟然上前调戏，遭到妻子严词斥责。发现其中也有这么一段：“（秋胡背云）不动一动手也不中。（做扯正旦科，云）小娘子，你随顺了我罢。（正旦做推科，云）靠后！（唱）”对于陌路人毫不掩饰的调戏，罗敷（剧中叫罗梅英）居然只说“往后站”，显然是太过软弱了，更给人半推半就的暧昧之感。和剧本中接下来的一只曲子痛骂秋胡丧尽天良也不太搭调。反观《窦娥冤》也是如此，窦娥大喝一声“兀那厮，靠后！”紧接着就唱了一只曲子来责骂。因此，我对“靠后”就是“往后站”的理解产生了怀疑。后来查阅了王锳先生的《宋元明市语汇释》才找到了答案。原来在元代“靠后”这个词的意思比我们现代人对这个词的理解要生猛得多。元代人说“靠后”，相当于现代人说“滚开”的意思。那么我们再反观这两段元杂剧就会发现，真是着一滚字而境界全出，窦娥和罗敷的决绝反抗形象不再软绵绵，而是响当当地跃然纸上。究出文本的本意，文本被时代屏蔽掉的深度自然就显现无遗了。顺便说一句，后来这个剧本被改编成了传统京剧《桑园会》。里面秋胡唱到：“······桑园之内无人往，学一个巫山云雨会襄王！”（上前以手拍肩）罗敷（抖袖）道白：“站远些！”同样把“靠后”换成了“站远些”。看来清末民初时代，对于这个词就已经出现以今律古的误读了。可见，追求深度语文的确任重道远啊！

2.深度语文是对文本自身价值内涵的努力探究，而非舍本逐末的文化附会。

我个人认为讲《琵琶行》大讲古代音乐文化，讲《将进酒》大讲古代酒文化，类似做法都不是深度语文的价值追求。深度语文不是外求诸文化，而是内求诸文本。深度语文不是援引文化远流来附会以显得博大，而是利用文献深掘文本信息来追求精深。这或许是外围批评和文本细读的不同价值取向，而语文教学本位要求我们要选择后者，努力追求由尽精微来实现致广大。在讲授《大堰河——我的保姆》时，一直困惑于自己的教学并不能带给学生更深刻的阅读体认。同时关于文本的两个疑问也一直困扰我，一个是大堰河能够做艾青的保姆，她一定处于哺乳期，她的哪个孩子和艾青一般大？另一个疑问或曰感慨，这大堰河怎么连生了五个都是儿子呢？在翻阅艾青的文章时我找到了解答困惑的答案，同时也找到了追求深度语文教学的一个重要的教学生发点。艾青在写于1942年的《赎罪的话》中谈到了一段真实的过往：“我曾听说，我的保姆为了穷得不能生活的缘故，把自己刚生下的一个女孩，投到尿桶里溺死，再拿乳液来喂养一个…地主的儿子‟。”“我的内心里常常引起一种深沉的愧疚：我觉得我的生命是从另外的一个生命里夺来的。”我把这段材料提供给学生，并请学生思考这样一个问题，“你是否对诗中大堰河对我的爱产生了怀疑，为什么？”经过课堂讨论，大家形成了三点共识：第一，母亲大堰河溺婴的做法是由于生活的逼迫，并非是人性的沦丧。旧社会受重男轻女思想影响，穷人家养不活的孩子往往送人，女婴则往往遗弃。这是旧社会底层人民生活的共相。第二，艾青有这种犯罪感和赎罪心理，那么对于亲手杀死自己骨肉的大堰河来说，其内心更是无比沉痛。纵有千万个溺死自己女儿的理由，她的内心也是绝对难以平静的。她的负罪感不会比艾青轻，而唯一能减轻这种负罪感的方法就是把对女儿的爱转移到乳儿的身上，以此来赎去心中的罪孽，正是由这样一种心理驱动，使大堰河以胜过爱自己亲生儿女的爱心去爱她的乳儿。第三，旧中国底层社会劳动妇女的悲惨命运并未能剥夺大堰河的母性光辉，反而使都曾惨遭“遗弃”的一对母子的爱更为深沉、痛彻！在吉林省教育学院张玉新导师工作室导师张玉新教授的指导下，我在《中学语文教学》2011年8期发表过一个《大堰河——我的保姆》的教学设计，这个问题是其中的一部分。如果大家感兴趣可以查阅指正。建构主义学习理论认为理想的学习过程应该有情境、交流、合作、意义生成四个环节，而其中最为重要的环节就是意义生成环节，前三者都是为后者服务的。也就是说意义生成部分是否成功决定了前三个环节的成功与否。本课设计在恰当利用文献的基础上较好的实现了意义生成。利用文献对文本自身深度的努力挖掘，应该成为深度语文的追求方向。

在尝试解答了什么是深度语文这个问题后，“为什么要追求深度语文？”这个问题就较好回答了。我也想从两个方面来尝试回答。

1.追求深度语文是由语文学科自身语言、文化二元一体结构决定的。

早在1998年，我的硕士研究生导师孙立权先生就提出自己的语文观——言语/文化观，孙先生认为语文的表层结构是言语，深层结构是文化，语文教学不能只停留在言语这个表层，必须触及文化这个底层，因而语文课不能单单上成言语训练课。孙先生的言语/文化观揭示了语文教学的必然性的价值追求。言语承载文化，文化润泽言语，把握好二者的联系就是追求深度语文。

2.追求深度语文是由语言的时代与文化背景嬗变决定的。

古人治学都是先由小学入手，小学就是文字、训诂、音韵之学，也就是黄侃先生说的朴学，也就是真正意义上的国学，不是当今被泛化意义的国学。我写过一篇文章叫《国学不是大车店》，发表在我校创办的教师文艺杂志《铎音》的第五期上，表达了对泛化国学的忧思与否定。古人治学的路径被黄侃先生精辟地概括为“以朴学立根基，以玄学致广大”，追求的就是先读对，再读懂。今人对古人文本的以今律古的理解，容易造成“看了但没看见”的窘境，会出现视而不见，指鹿为马的情况。如果说蕴含本意的文本是第一手材料，那么误读的