教育本体论与人性论

在其现实性上，它是一切社会关系的 总和”。
八、生成人性：互动人性论的教育本体论

杜威的实用主义教育哲学与皮亚杰的结构主 义建构主义教育心理学和教育哲学认为，人 的潜能转化为人的现实能力，既离不开人的 潜能的先验性，更是人发挥其主体能动性与 外界相互作用的结果。作为经验的学校课程 是以儿童及其经验、兴趣为中心的儿童在“做中学” 的一种经历和体验。人的认识的发生发展过程和教育 过程就是在原有图式基础上的同化、顺应和平衡的循 环过程。
九、自主、外化人性：潜能人性论的教育 本体论

人本主义教育哲学认为人具有无限发展的可 能性，是一个永远未完成的存在人的潜能、 本性和本质就是人的选择，教育 目的不在 于使学生获得多少知识，而是指导学生自 由选择、自由创造、自我设计、自我教育、 自我实现，成为勇于承担责任、成为自己的人。
“教育如果能帮助个人发挥潜能、自我实现，那就是 ‘好 的’。” 《第三思潮：马斯洛心理学》
四、三等人性：层次人性论的教育本体论

孔子一方面认为人生来的本性没有多大差别， 其差别是由环境和社会影响以及自己的主观 原因造成的。但一方面又认为人性是有差别 甚至是分等级的，认为“唯上智与下愚不移”。“生 而知之者上也；学而知之者次也；困而学之，又其次 也；困而不学，民斯为下矣。”这使得他的“有教无 类”教育思想的“类”有了很大限制。
人的心灵就像一块白板，上面没有任何记号，没有 任何观念，一切观念和记号都来自后天的经验 —洛克
七、实践人性：社会人性论的教育本体论

马克思主义认为，人性是随着社会发展 而改变的，既强调环境对人的作用也 重视人的主观能动性。社会人性本体 论特别强调社会的政治、经济、文化、 科技以及人际间的政治关系、经济关系 和道德关系等对人的形成和教育发展的 重要影响作用。 “人的本质不是单个人所固有的抽象物，
十、交往、理解人性：后现代主义主体间人性论 的教育本体论

后现代主义重视主体对文本及教学内容的理解、体验 和解释，重视主体间的交流、对话和理解。教育就是 通过主体间的交往和对话对文本和语言的学习、传递 和理解、解释形成人的过程，或者说人是通过教育过 程中的主体间的交往和对话对文本和语言的学习、传 递和理解、解释形成的。
是人性，作为理性的人性是永恒不变的，因此，教育 也应把形成适应普遍不变的理性和真理的人作为永恒 的和最高的目标。教育的内容和方法都要有利于这一 目标的实现。
六、外铄人性：白板人性论的教育本体论

白板人性论认为人性是形成的不是预成的， 本原人性不仅没有善恶之分或者无善无恶， 而且也无理性与非理性之分。人与生俱来 只具有在环境和教育影响下发展的巨大潜 能：白板。善恶和理性、非理性等都是后 天影响的结果。
并不是善的，人的本能欲望是恶的，善是由社会和教 育形成的。
人之性恶，其善者 伪也。 —荀子
三、纵来自百度文库性：自然人性论的教育本体论

人性本来是善的和好的，但一经人的影响就变坏了， 所以，教育必须满足儿童的自然需求，严格遵循自然 法则，防止社会的影响，形成他们的自爱、爱人和自 由、平等的品格
出自造物主之手的东西， 都是好的，而一到了人 的手里，就全变坏 了。 ——卢梭
教育本体论与人性论





一、从人性：本善人性论的教育本体论 二、反人性：本恶人性论的教育本体论 三、纵人性：自然人性论的教育本体论 四、三等人性：层次人性论的教育本体论 五、永恒人性：理性人性论的教育本体论 六、外铄人性：白板人性论的教育本体论 七、实践人性：社会人性论的教育本体论 八、生成人性：互动人性论的教育本体论 九、自主、外化人性：潜能人性论的教育本体论 十、交往、理解人性：后现代主义主体间人性论的教育本体论
一、从人性：本善人性论的教育本体论

性善论认为，善既是人生成的本原也是人追求的终极 目标、社会和教育形成人的最高归宿。所以，教育的 方式就是顺从人的善良本性，引导人自求自得、自我 修养，启发人们存养和扩充善性。
人之初，性本善。
——孟子
二、反人性：本恶人性论的教育本体论

性恶论认为，善是天理，是社会的要求，但人的本性

古希腊柏拉图认为，世界的本原是一种绝对的、完善 的、真实的、永恒不变的“善的理念”。但他又认为 善的灵魂分为理智、意志和情欲三部分或三个层次， 由于善的层次不同，在他构想的理想国中的人的教育 对象也分为不同层次。
理智 人 的 灵 魂 意志 情欲
五、永恒人性：理性人性论的教育本体论

永恒主义教育哲学认为，人性就是人的理性，理性就