基本活动经验的类别与作用_孔凡哲

基本活动经验的类别与作用*

■孔凡哲，张胜利

*本文得到教育部人文社会科学研究2007年度规划基金资助，资助项目批准号：07JA880058。

作者简介：孔凡哲（1965—），男，山东济宁人，国家基础教育实验中心副主任，东北师范大学教育科学学院教授、教育学博士、博士生导师，主要从事课程与教学论、数学教育、教师教育研究；张胜利（1968—），女，山西五台人，吉林省教育科学研究院副研究员，东北师范大学教育科学学院2008级博士研究生，主要从事课程与教学论研究。

“基本活动经验”是2005年基础教育课程改革反思研究以来出现的新名词，它的出现将素质教育的研究进一步深化，特别是从

“基础知识、基本技能”发展到“基础知识、基本技能、基本活动经验、基本思想”〔1〕〔2〕

，正体现了当前素质教育研究的新进

展、

新趋势。然而，当前无论是理论研究领域还是中小学教学一线，对“基本活动经验”的理解仍出现诸多困惑。作为系列研究，本文基于论文〔3〕对于基本活动经验的含义、

成分与课程教学价值的阐述，进一步阐述基本活动经验的类别与功能作用。

一、基本活动经验及其类别

（一）基本活动经验的含义

史宁中等教授指出，“基本活动经验是指学生亲自或间接经

历了活动过程而获得的经验”

〔1〕

。这是有一定道理的，符合通常意义下对于“经验”的哲学解释和教育解释。

从学习者个体角度来说，基本活动经验是个体从事某种学科活动之中留下的有关这种学科活动的直接反映，它既有感觉、知觉的成分，更有在感觉、知觉基础之上经过自我反省而提炼出来的那些规律性内容，既包括策略性、方法性内容，也包括个体对于相关学科活动的情感体验和情绪反映。基本活动经验属于典型的个体知识（这里的知识是广义的），它与个体的认知水平、情意状态以及个体对于已有经验素材加工的深广度直接相关，也与个体参与活动的程度密切相联。一般地，高层次的参与（行为参与、

认知参与、情感参与）总与高水平的思维活动相伴。从学习者群体角度来说，基本活动经验是从事学科活动所

积淀的学科直观，它属于学习者对于本学科思维方式、学科思维活动特征的整体把握，是绝大多数学习者在经历同一个学习活动之后所形成的、

具有共性特点和普适性的个体经验。在学校教育教学活动中，基本活动经验是学生经历相关学科活动之后所积淀的内容，它既有学生针对有关这种学科活动而获得的那些直接经验，也有学生经过不同程度的自我反省而提炼出来的个体知识。针对某一门具体的学科学习而言，相对丰富的基本活动经验，经过不断积淀和升华，可以形成有关这个学科的直观能力。

（二）基本活动经验的“基本”的具体表现

基本活动经验是学习者在一个学科、一门课程之中从事相应的学科活动所积淀的经验，虽然属于个体知识（即广义的知识），具有个体特征，但是，这些经验属于个体对于这类学科活动的自我诠释；就群体而言，这些经验能够比较全面地反映相应学科活动最基本的活动特征。因而，这里的“基本”是相对于具体的学科而言的。一般而言，每个学科的基本活动经验都包括基本的操作经验、本学科特有的思维活动经验、综合运用本学科内容进行问题解决的经验、思考的经验等类别。以数学为例，所谓中小学数学的基本活动经验，具体表现在基本的几何操作经验、基本的数学思维活动经验（包括代数归纳的经验、数据分析、统计推断的经验、几何推理的经验、类比的经验等）、发现问题、提出数学问题、

分析解决问题的经验以及思考的经验等若干方面。1.基本的操作经验

摘要：基本活动经验是个体经历相关学科活动之后所积淀的内容，它既有个体针对有关学科活动而感觉、

知觉到的那些直接经验，也有个体经过不同程度的自我反省而提炼出来的个体知识。一般地，每个学科的基本活动经验都包括基本的操作经验、本学科特有的思维操作活动经验、综合运用本学科内容进行问题解决的经验、思考的经验等类别。基本活动经验来自于学习活动之中，并与基础知识、基本技能、基本思想共同发挥作用。获得基本活动经验，是实现理解性掌握的基本前提，是课程教学目标中的“过程与方法”目标的显性化。

关键词：基本；活动经验；类别；作用

中图分类号：G 42

文献标识码：A

文章编号：1004－633X(2009)06－0042－04

第29卷（2009年）第6期第42－45页

Vol．29（2009）No．6P 42－P 45

教育理论与实践Theory and Practice of Education

43第6期孔凡哲等：基本活动经验的类别与作用

基本的操作经验是每个学科所特有的活动经验的重要组成

部分，其核心内容在于，体现本学科基本思维特征，全面反映本

学科的思维方式和学科属性。

以义务教育阶段的数学课程为例，基本的几何操作经验，诸

如解代数方程的直接操作经验等，都是义务教育阶段数学课程

的基本的操作经验。例如，学生在经历了下面的“图画还原”活动

之后，可以获得有关图形的平移、旋转、轴对称等图形运动的活

动经验：打乱由四块积木或者图画构成的平面画面，请学生还

原，并利用平移和旋转记录还原步骤，尝试寻找步骤最少的还原

方案。在这里，积木块相当于方格纸的作用，

通过实际操作，进一步理解平移、旋转，不仅

能增加问题的趣味性，还可以让学生感悟几

何运动也是可以记录的，体验选取最佳方案的过程，获得有关图

形运动、变换的基本活动经验。

特别地，恰当的问题情境往往是引发学生主动获取操作经

验的催化剂。在上面的案例中，如果设计如下的问题情境，学生

往往可以获得更深刻的操作体验和操作经验：还原的步骤一定

要从简单到复杂，如先打乱四块积木中的上面两块，让学生尝试

思考的过程——

—先想再操作，可以分小组进行。为了记录准确，

可以事先给每个积木块编号。小组活动时，可以先讨论，确定一

个大概的还原路线，然后操作、验证，并在小组中交流操作的结

果，比较、分析后，获得最简捷的还原方案。

2.本学科特有的思维活动经验

每个学科都有其特有的思维活动，这些思维活动集中反映

了本学科的学科属性，体现本学科研究的侧重点和研究手法。使

学生获得更为丰富的学科思维活动经验，是让学生获得本学科

上的全面、可持续发展的关键。在义务教育阶段数学课程中，最

具代表性的数学思维活动经验主要包括代数归纳的经验、数据

分析、统计推断的经验以及几何推理的经验。

（1）代数归纳的经验。在义务教育阶段数学课程内容中，数

与代数领域最突出的特点就是代数思维，其中代数归纳的表现

尤为突出。例如：在小学高年级的数学学习中，学生已经发现了

如下的运算规律：15×15=1×2×100+25=225，25×25=2×3×

100+25=625，35×35=3×4×100+25=1225。认真观察后，很容易

做出这样的猜测：如果用字母a代表一个正整数，那么，有这样

的规律(a×10+5)2=a(a+1)×100+25。但是，这样的猜测正确吗？需

要给出证明：(a×10+5)2=a2×100+2a×10×5+25=a(a+1)×

100+25。

上面这个过程，恰恰是由具体数值计算到符号表达的过程，

即由特殊到一般的过程。让学生亲身经历这个过程，学生就可以

获得相应的代数归纳经验，即对于有些问题，可以通过特殊情况

归纳发现规律，而后再通过一般性的推理，验证自己的发现，进

而感悟数学的严谨性，增强数学学习的兴趣。有关这种思维方式

的基本经验，不仅是数学学习所必需的，也是学生终生可持续发

展所必需的。

（2）数据分析、统计推断的经验。“统计与概率”是义务教育

阶段数学课程中唯一的“不确定性的数学内容”。其中，经历数据

分析、统计推断的过程，获得相应的直接经验，进而发展其数据

分析观念，是其学习的核心目标，对于学生获得数学上的全面发

展，具有其他数学内容所不能替代的作用。让学生体验和掌握数

据分析观念的最有效方法，就是让他们真正投入到产生和发展

数据分析观念的活动之中，使学生在收集、整理和描述数据的活

动中，探索如何以简单而直观的形式最大限度地描述数据，理解

加权平均数、极差、方差、频数分布等内容，并据此做出合理的判

断。正是经历了猜测、收集、描述和分析处理数据的全过程，能够

在新的问题情境中，特别是在具有现实背景的问题情境中，进行

数据分析，进而做出统计推断，这样，学生才能真正掌握统计的

有关内容。

显然，在这种活动中，学生在具体的现实问题解决中能够体

会到统计的思维方式和活动特点，积累统计活动的直接经验，进

而极大地促进学生的数据分析意识的形成。

（3）几何推理的经验。几何推理是几何课程内容的核心内容

之一，学生是否获得了几何推理的活动经验，对于掌握几何推理

的技能、形成推理能力具有十分重要的促进作用。

这里的推理包含两部分，一是归纳推理即包括归纳、类比、

猜想等在内的推理，也称之为合情推理；二是演绎推理。在中小

学课堂教学中，通常有三种推理方式，即典型的不完全归纳推

理，其结论仍是“猜想”，这种推理常常用来佐证、猜想；借助图形

直观的操作（图形运动），有时可以用来进行不严格意义下的证

明，在某些条件下也可以用来进行严格的证明，这种推理形式常

常用来说理（例如，

“仅有图形而不需要文字说明”的无字证明）；

第三种属于典型的演绎证明。三种活动的直接经验对于获得有

关推理的理解程度是截然不同的，是否经历过这种推理活动，对

于学生关于推理的掌握程度有着显著影响。

3.综合运用本学科内容进行问题解决的经验、思考的经验

在这里，一方面包含综合运用本学科内容发现问题、提出学

科问题，并加以分析和解决的直接经验，这是问题解决在本学科

中的综合体现；另一方面也包括作为各个学科所共有的思维方

法层面的经验，诸如类比的经验、思考的经验（做思维试验的经

验）等。

（1）发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的直接经验。

如果一个人在18岁之前没有独立思考过一个问题，没有经历发

现问题、提出问题进而分析解决问题的全过程，长大以后成为创

新人才，几乎是不可能的。事实上，亲身经历发现问题、提出问题

进而加以分析、解决的全过程，获得直接的经验和体验，这是培

养创新人才所必须的前提和重要基础。

事实上，对中小学生而言，“发现问题”更多地指发现了书本

上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道

的新东西。对教师来说，这种发现可能是微不足道的，但是对于

学生却是极其难得的，因为这是一种自我超越，可以获得成功的

体验和必要的经验。学生可以在这个发现的过程中领悟到很多

东西，可以逐渐积累创新和创造的直接经验。更重要的是，可以