运动心理学-归因理论在运动中的应用
田径运动训练和比赛的归因理论研究
学 中 ， 课堂 教学 内容 与知识 、时代 的发展 相适 应 ，从 而开 阔学 使 生 的眼界 ， 让学 生把握 专业 领域 的发 展趋 势 ，培养 学生 的创新 意 识 。同时 ，大学 教师 也要 多参 与工程 实践 ，熟悉 新 的科 学技术 ，
３ 改 变课 堂教 学评价 标 准 ，注重解题 过程 的 多样性 。
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中外教 育研 完 ・
２ １ 年 １ 月 Ｎ １ ００ １ ０． １
田径运动训练和 比赛 的归因理论研究
冉耀 文
【 摘
辽宁工程技术 大学
要 】 心理 学和 训练 学 的角度 ，通过 对 田径运 动训 练和 比赛 的 归因理论 研 究 ，希 望使教 练 员和运 动 员能 正确进 行 田径运 动 从
内控 因素是 指 教 练员 和 运 动员 在 训 练 和 比赛 中强 烈倾 向于 将 其 经历 中各种 积极 或 消极 因素看 作是 自己个 人行 为 的结果 ， 因 此 ，这些 因素处 于 主动控 制之 下 。外控 因素是 指教 练员 和运 动员
原 因 ，如 ： 格 、心 境 、态 度 、动机 、能力 以及努 力等 ；而 环境 人 原 因则是 外界情 境 的原 因 ， 如运 气 、 工作 条件 等 。 要 注意 的是 ： 需 活动 结果 的 内部 和外 部归 因不是 活 动分析 的终 止 ， 还要 与其 他心 理过 程互相 作用 ， 致特 定 的情 感体 验 、 导 对未 来 的期望 和行 动选 择等 。 归 因分 析是 人们 对他 人或 自己的行 为进行 分析 、 断和 指 出 判 其性 质或 推论其 原 因的过 程 。在 田径 训 练和 比赛 中 ， 练员 对运 教 动员 训 练 效果 及运 动 成 绩 的正 确 归 因分 析将 激 励他 们 积 极 主动 地参 与到训 练 和 比赛 中去 并不 断进取 。只有做 到这 点 ，才能 取得 良好 的效果 。相反 ， 差 、错误 的归 因分 析将 使运 动员 在训 练和 偏 比赛 中多走 弯路 。下 面 ，笔者根 据 近两届 带 队参加 我省 大学 生运 动会 田径 比赛所 总结 的训 练和 比赛经 验 ， 归因分 析 的角度来 谈 从 谈 田径运 动训 练和 比赛 的相关 问题 。 二 、关于 田径运 动归 因分 析 的控 制点 问题 归 因问题 的分析 大多 集 中在控制 点上 。 田径 运动 训练 和 比 在 赛 中 ，教 练员 和运 动 员 总是 有 意识 或 无 意识 地 被某 些 因素控 制 着 ，这些 因素便 是他 们 的控制 点 。它们 可 能是外 部 因素 ， 可能 也 是 内部 因素。 田径 运动 的训练 和 比赛 中影 响着教 练员 及运 动员 在 训 练 和 比赛 的导 向 。
《体育心理学》教学设计5
（3）通过归因训练来提高自我效能感
（4）创设良好的人际交往环境
知识点三：归因训练 教师活动：结合相应案例进行分析讲解，引导学生分析影响运动归因的因素及 归因训练方法。 学生活动：积极参与师生课堂互动，总结影响运动归因的因素并思考在学习和 生活实践中应用所学的运动归因相关知识点。 主要内容：
1 定义：归因训练，是指通过一定的训练程序，使个体堂皇掌握某种归因技能， 形成比较积极的归因风格。 归因训练的目的：是提高学生或运动员在未来体育学习与运动竞赛中的成就动 机。 2 再归因训练方法： 团体发展法
教学方法
教法：讲授法、案例法、多媒体展示法 学法：讨论法、发现法、归纳法
教学设计（内容安排与要求、组织形式、时间分配）
备注
教学过程： 一、课前准备： 1 预习相关的知识。
二、课堂问题导入： 1 回顾心理学基础课程中所学的“归因”这个概念，并尝试将“归因”引入到 体育运动情境中，讨论归因理论的重要性。
习上的失败归因为个人能力低、智力差这各不可控的内在稳定因素，而把成功 案例 2：塞
仅归因于偶然的运气，任务难度低等不稳定的因素，从而形成一种消极的解释 利 格 曼 的
风格和对失败的消极期待。
动物实验
4.对习得性无助学生的教育措施
案例
（1）对青少年要以鼓励为主，帮助他们形成积极的自我概念。
（2）引导青少年树立正确的目标导向
学情分析
大多数体育专业的学生，在中学时代的学业成绩相对来说都不是很理想， 他们几乎都经历过学业上的失败与挫折，最终能够走进大学校门，与正确的 归因方式是分不开的，故本单元的基础理论学习对于他们来说并不是很困难。
情感态度、价 值观与思政教
育
通过本章节的学习，要求学生在掌握重点知识的前提下，侧重于让分析 和思考运动归因的相关问题，掌握对正确的归因训练方式，并尝试在体育教 学过程中实施针对习得性无助青少年的教育措施。在此基础上，引导学生尝 试树立起正确的人生观、价值观，并努力在以后的工作和生活中将这种积极 向上的观念传递给身边的人。
论个体归因在运动技能形成中的应用
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Байду номын сангаас
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教育研究
论个体归因在运动技能形成中的应用
王晓林
" 黑龙江绥化学院! 黑龙江 绥化 $ @ ! " # $#
! 摘!要" 个体可以从已 经存在的 信息资 料中 " 通过 观察 # 分析 # 比较 # 综合 等手段 找出产 生行为 !! 许多心理学家研究证明 ! 正确与错误的真实原因 " 那么 " 体育活动中的行 为结果也必然 会受到 个体归 因的影 响 " 并且直接 决定着 某种体 育运动 技能的 形成 $ 因此 " 本文就个体归因对在体育运动技能形成中 的影响 及应用 " 体育 教师注 重归因 指导的 教学策略 " 提 高体育 教学质 量进行深刻的探讨 $ ! 关键词 " 个体归因 % 运动技能 !! 心理学 % ! 中图分类号 "E 文献标识码 "3!! ! 文章编号 "$ #; % #" ( " ;’ ( !! ! " " ( " @ <$ ! " " # " $ $ $ @ <#" ! 前言 !! 一 & 归因原理的研究出现于 ! 一直是 体育心 " 世纪 ; " 年代 ! 理学家所关注的内容 $ 经过几十年 的研究探 讨 ! 人 们对于这 一理论的认识逐渐深刻 ! 特别是在体育教 学领域得 到了广泛 关注 ! 是体育教师在传授给学生运动技能 时影响个 体获得体 育运动技能的重要因素之 一 ! 因此作为在 课堂中行 为主体的 学生必须认真地进行自我 归因 ! 使学生学 习技能的 效率得到 提高 ! 并具有一定的实际意义 $ 二& 归因原理的界定 & 一’ 三种重要归因原理的发展状 况 海德的归因理论 $’ 海德是世界上最早提出归因理 论的心理 学家 ! 并十分关 心由于 心 理现 象 的 作 用产 生 行 为 的因 果 关 系 $ 并分 别 在 $ > ; ;年% $ > @ ( 年提出的 归因理 论是 体育 动机 领域 的一 个重 要课题 $ 在海德看来 ! 行为的原因或者在 于环境或 者在于个 人 $ 如果在于环境 ! 则 行动 者对其 行为 结果不 负什 么责 任 ! 认为这是外在因素 & 如 果在 于个 人 ! 则行动 者就 要对其 行为 结果负责 ! 认为这是内 在因素 $ 环境原因例如 他人 % 奖 惩% 运 气% 工作难易等 ! 海德把这种原因称 为情景归 因 & 个 人原因例 如人格 % 动机 % 情 绪% 态度 % 能力 % 努力等海德把 这种原因称为 性格归因 $ 韦纳的归因理论 !’ 韦纳及其 同事 在 $ > = ! 年继 承 和 发展 了 海德 的 归因 理 论 $ 维纳认为 ! 内因 I 外因 方面只 是归 因判断 的一 个方 面 ! 还应当增加另一个方面 ! 即暂时 I 稳 定方面 $ 这两 个方面都 是重要的 ! 而 且是 彼 此独 立的 $ 暂时 I 稳定 方面 在 形 成期 望% 预测未来的成 败上至 关重 要 $ 并认 为 ! 人们可 以把 行为 归因于许多 因素 ! 但 无 论什 么因 素 大都 可以 纳 入内 因 I 外 因% 暂时 I 稳定这两个方面的 ; 大类中 $ 归因原理的界定 <’ 认知心理学家都认为 ’ 归因是指个体 对他人或 自己的行 为结果进行分析 ! 解释和判断以及指出其 性质或推 论其原因 的过程 ! 具 有内外 向 % 可 控性 % 稳定 性 % 意向性和 整体性 五个 维度 $ 在体育领域 中学生 通过 个体归 因能 够解 释训练 水平 提高的快慢和运动技能习得效率以 及比赛的 成功与失败 ! 并 对个体从事体育活动的动机 % 情绪和期望有直接影响 $ 三& 个体归因在运动技能形成中的应用 ’ & 一’ 运动技能的界定 运动心理 学家 认为 ’ 运动 技能 是 通过 练 习而 巩 固 下来 的! 自动化的 % 完善的动作活动方式 ! 它主 要是借助 于骨骼肌 的运动和与之相适 应的神 经系 统部 分活动 而实 现的对 器械 的操作或外显的肌肉反映 $ 又称为 心因性动 作技能 ! 这一术 语就是强调运动技能受心理 过程所控制 $ & 二’ 个体归因对运动技能形成的 影响因素分析 个体的归因 偏差 ! 所谓 的归 因偏差 也称 为归 因误 差 ’ $’ 是行为者倾向于把 自身的 某些 内在因 素看 作行 为成功 与失 败的主要原因 ! 从而忽略了外在因素例如 动作各个 阶段的连 接程度 % 教 学环境 % 场地 器械 % 教师 的教学 方法和手 段 % 师生 关系 % 社会关系等 $ 由 于这 种偏差 的存 在 ! 往往会 导致 学生 的运动技能学习出现停滞不前的 现象 ! 像开放式动 作技能的 学习受到环境变化 因素影响较大 ! 如果 学生在学习 时只是一 味地从自身的智力因素 % 非智力因素 % 生理机 制 % 身 体形态等 去分析 % 推论 ! 并认为这才是促使 技能学习 失败的主要 因素 $ 这样的学生往往不会有太大的进 步 ! 甚 至会因为这 种归因偏 差的存在而退出 学习 $ 也影响 了运 动技能 的学 习和教 学质 量的提高 $ 因 此 ! 归 因偏 差 对于 学生 学 习技 能知 识 尤 为重 要! 应当特别注意从 全方位 的分 析问题 的存 在并 加以解 决 $ 只要全面地推断 分析 ! 才能 更好 地经济 实效 的学习 ! 也 使教 师的教学效率得以提 高 $ 习得性无助感的归因 ! 习得性无 助感理论是 由迪维克 !’ 提出的 ! 认为个体在 经历了 多次 失败和 挫折 以后 ! 再次 面对 同一任务时产生 无能 为力的 心理 状态 $ 他 从儿 童拒绝 参加 体育活动或只做简单尝 试 ! 然后很快在 退出活动的 实验中找 到了退出的 原因 ! 认为 是儿 童 根本 就对 活 动结 果缺 少 控制 权 $ 由于在学习中他们体验到了 无助的的感 受 ! 其 结果是终 在教学中让学生体验技 能学习的成 功经历是 止行为 $ 因此 ! 很重要的 ! 由 浅入 深 ! 循 序渐 进的 教 学方 法是 值 得提 倡 的 $ 这样学生在教师传 授运 动技能 时不 会因为 动作 难度过 大而 体验到无能为力的感觉 $ 自我效能感 的归因 ! 心 理学 研究证 明 ’ 自我 效能 是指 <’ 个体对自己能够 完成 某一行 为的 实际 能力的 推测 $ 也 可以 说! 是个体对自己行为能力的主观评 价 $ 当个体在 运动技能 学习之前 ! 如果认为 自己的 自身 素质 % 能力 以及 各方面 的条 件不能完成学习行为 ! 那么这样的学生 很有可能会 在学习中 遇到 很多困难 ! 会 由于情 绪 ! 兴 趣! 意志 ! 他人 的成功与 失败 行为 ! 生理与心理状 态 ! 经验与 动机 等的不 良而 延缓动 作技 能的学习进度 ! 从而也影响到教师的教学质量 $ & 三’ 个体归因在运动技能 形成中的应用 个体归因与动作的认知阶 段即泛化阶 段 ! 生 理学家研 $’ 究证明 ’ 处于认知阶 段的学 生 ! 往往 是对某 一动 作技能 产生 初步的感性认识而未能形成完整 的动作概念 ! 对运 动技能的 内在规律更未完全理解 $ 此时 ! 在行为 个体的神经 系统由于 新动作的叠加所 引起的 内 % 外刺 激 ! 对机体 来说 是一种 新异 刺激 ! 当他们通过各种感受器 " 特别是本体感觉 # 传 导到大脑 皮层以后引起大脑中枢神经细 胞的强烈兴奋 ! 但因 为大脑皮 层的的内抑制过程尚 么建立 ! 导致条件 反射暂时联 系很不稳 定! 出现了泛化现 象 $ 因此 ! 当个 体在学习较负杂的 动作时 ! 例如连续性技能和开放式动作技 能 ! 不 光光是要把 行为的成 功与失败归因 于能 力 % 努 力% 情绪 % 奖惩 % 运 气% 工作 难易 等 ! 同时也要分析个体内部的生理 机制或心理机 制 ! 防 止个体归 因偏差的存在 $ 因 为这 些也是 学习 者所必 须充 分考虑 的客 观因素 ! 是动作技能习得得以进行的关键 $ 个体归因与动作的联结阶 段即分化阶 段 ! 分 化系指运 !’ 动技能在时间 % 空间上或动作细节上 的区分更加 明确 $ 随着 学习的深入大脑皮层中分化抑制 逐步发展 ! 大脑皮 层运动区 的兴奋 ! 抑制过程在时空上的分化都 趋于精确 $ 此 时学生获 得技能的现象是不该放松的肌 肉放松了 % 多余的动 作基本消 除% 做动作的时机 ! 节 奏也逐 渐符 合要求 $ 在这里 无论 是连
试论心理学规律在体育课堂中的应用
Ｖｏ ． ５． ． １ ２ Ｎｏ ２
２０ 年 ６ ０６ 月
Ｊ ｎ ２ ０ ｕ ．０ ６
试论心理学规律在体育课堂中的应用
杨 晓军 ， 阿地 里 ・ 排孜
（ 京晓庄学 院体育系 ， 南 江苏 席京 ２ ０ １ Ｉ １ ０ ７ 新疆师范大学 体育学院 ， 新疆 乌鲁术齐 ８ ０ ５ ） ３ ０ ４
观察学习加强替代性强化 。在体育教学中组织学生观察学 习可以加强 自我效能感。当学生观察到那些与 自 己水平 相 近 的同学 在体育 项 目中获 得成 功时 ， 也会 确信 自己能够 同样成 功 ， 这就是 替代性 强化 。３ 引导学 生 、
对 学 习结 果进 行 正确 归 因 。对 于归 因 问题后 面将 专 门进行 论 述 ， 研究 发 现正 确的归 因有 利 于增 强 自我效 能 感 ， 正确 的归 因则 会 降低 自我效能 感 。如果 把成 功归 结 为能力 使然 ， 会增 强 自我效 能感 ， 之 ， 果把失 不 则 反 如 败 归 结为 能力不 足 ， 则会减 弱 自我效 能感 。所 以体 育教 师要 教会 学生如 何正 确进行归 因 ， 确分 析失 败 的原 正 因到底 是 能力 不足 还是努 力不 够或 者是 任务难 度 太大 导致 的 ， 养学生 积极 乐观 的学 习态 度 ， 培 引导他 们通过 正 确 的归 因增 强 自我效能 感 。４另 外 ， 强学 生 的 自我 效 能感要 求体育 教师 要提高 自己的教学 效果 ， 、 加 努力使
造 者 ”并且认 为 自我 能力 与任 务 要求 相 适应 ， 以也就 不大 可能 产生 与 成就有 关 的应 急反应 。、 ， 所 ５ 影响情 绪反
应 。在学习和 比赛过程中 自我效能感强的人对完成活动充满信心， 注意力能够集中于所进行的活动中， 心情 愉悦 ， 情绪稳定而高涨。 自我效能感弱的人时常想到失败 ， 往往把注意力集中在可能发生的意外上， 产生抑郁 焦 虑 的不 良情绪 。 学生 自我效能感在体育教学 中的培养途径：、 １ 体育课要经常给学生提供成功的体验。 成功的经验可以提 高 自我效能感 ， 而经常失败的经验则会降低 自我效能感 。 在体育教学中要根据学生 的身体素质和运动水平来
体育心理学运动归因2
协相关原则 习得性无助感 归因训练
Heider的理论
简化的Heider的归因模式图 ·
Jones和Davis的相应推断理论
所谓“相应推断”是指外显的行为是 由行动者内在的人格特质直接引起， 或者说，一个人的行为与其人格特质 是一致的。
在从行动者意图到行动者个性本质的推断过程中，应考虑三个 基本因素：
下表是结合射击比赛情境，在可控和不可 控因素基础上，总结出比赛的正确心理定 向。
项目
可控因素
对象 自己
时间 当前(现在)
事件 技术动作
环境 应付技术和策略 气候
不可控因素 比赛的正确心理定向
对手
你打你的，我打我的， 以我为主。
过去、未来 打一发，甩一发，发发 从零开始。
结果
多想技术动作，少想结 果。
（2）引导青少年树立正确的目标导向 （3）通过归因训练来提高自我效能感 （4）创设良好的人际交往环境
知识应用：
一 控制点的定义
控制点的基本思想：在日常生活中，人们总是有意识或无意识地相 信某些因素控制着他们的生活，这些因素边是他们的控制点。它们 可能是内部的、也可能是外部的。
内部控制点的含义：强烈倾向于将人生中各种积极或消极的事件看 做是自己个人行为的结果，因此这些事件是处于人的主动控制之下。
第六章
运动归因
重要问题
归因的各种理论 Weiner归因理论的三个维度 利用所学的归因理论解释运动情景中的成败原因 青少年运动中习得性无助感的成因 正确的归因方法，克服运动中的习得性无助感 影响运动归因的内外部因素 提高青少年运动自信心的再归因训练方法
关键概念
归因 内外源 稳定性 可控性
1．社会赞许性 2．独特性 3．选择自由性
归因理论在篮球运动训练中的应用探析
归因理论在篮球运动训练中的应用探析【摘要】文章应用维纳的归因理论分析了运动员在运动情景中的归因特点及规律性，并进一步研究了篮球运动员的成败归因对训练和比赛的影响，从而提出提高篮球运动员归因技能的训练方法，对篮球运动训练有着重要意义。
【关键词】归因；归因理论；篮球；运动训练一、归因理论的内涵归因，就是对行为原因的知觉，对原因的分析。
归因理论，就是关于人们如何对自己或他人行为的因果关系做出解释和推断的理论。
维纳的归因理论的核心是四个归因元素（个人能力，个人努力，任务难度，运气），三个归因维度（外源，稳定性，控制性），两者的关系及与归因后的期望、情感等心理特征的关系。
当维纳的成就归因理论提出后，随着有关研究的不断深化和拓展，人们逐渐看到了这一理论所蕴含的巨大的实用价值。
因此，它开始在各个领域内得到了广泛的应用。
二、运动情景中运动员归因的特点麦考利和罗斯在1983年的研究中采用了拉塞尔在1982年编制的供分析归因用的维度量表，要求被试用于乒乓球运动员对21分的比赛结果进行开放式的归因。
结果表明，赢的队员比输的队员更倾向于做出内部的、稳定的和可控制的归因。
布拉德莱在1978年曾指出，归因过程不可能是完全合乎逻辑的或完全不合乎逻辑的，在某种程度上，每个人都会运用自我满足倾向的策略，所谓自我满足倾向策略包括自我夸张策略和自我保护策略。
把成功全部归于内部原因的策略，称为“自我夸张的策略”；把失败全部归因于外部原因的策略，称为“自我保护的策略”。
某些人可能为了保护自己的自尊心而不把失败结果归因于个人，这与个人的自尊心程度有关。
这种自我满足倾向，对指导自我效能感较低的运动员进行正确的归因有积极的意义。
三、影响篮球运动员归因成败的因素（一）赛前对成败的估计篮球运动员赛前对成败做估计的占总人数的78%，运动员对成败做估计，多数在将对方与自己的各方面实力做出比较之后来决定，而这种实力比较，对比赛是有影响的。
（二）心理素质篮球运动员多从兴趣、能力、信心、意志、情绪这些因素考虑成败问题，这样理所当然会把成功和失败归因于内部因素，这也是为什么篮球运动员的成败归囚是以内部归因为主的原因之一。
韦纳归因理论在体育教学中的应用
素 努力 高低 程度 状况 偏见 难易 帮助 好坏
２ ．韦纳归因理论在体 育教 学 中的应 用 探讨 事件发 生 的原 因（ 因） 归 已经 引起 社会心 理学 的注意 ，归因 的结果 之一就 是引起人们 的情感变 化 ，
一
并 针 对具 体情 况 指 导学 生现 实 地 进行 “ 因” 也就 归 ， 是 帮助 学 生从 体 能 、 任务 的难 度 、 锻炼 方 法 、 场地 设 备 、心理 准备 等影 响体 育活 动效 果 的各 种 因 素进行
分析 。
１ 纳 归 因 理 论 的 基 本 观 点 ．韦
２２分析 原因 ， ． 对症下药 ， 提高学生 对体育 的兴趣 。 在体育教 学 中， 要根据 学生表现 ， 行科学 分组教学 。 进 如我 们在 体育分 组教 学 中 ， 所采用 的分组 方法 ， 多 大 数是按技 术水平 、 体能状 况来安 排 。而很 少去从 体育 动机方 面来 加 以分析 ， 而按 高 、 成就 动机 的人 群 进 低
型转 变 。体 校教 练员 和教 师肩 负
着时 代的重 任 ： 读训 并重 ， 面发 全
学 生 的 文化 科学 知 识 的学 习 ， 在 读训 问题上 不断 探索 行之 有效 的
如下 “ 维度模式 ” 三 三 内 部 的 外 部 的
他们 总喜欢 在同学面前 表现他 们的技 术 ， 喜欢 挑战 和 比赛 ， 高成就 动机 的人 ； 也 有部 分学 生 内向而 不 属 但
擅长运 动 ， 他们对球 技没有 信心 又害怕在 同学面前 出
丑 ， 以他 们对 篮球 比赛感 到焦 虑 和紧 张 ， 所 属低 成 就 动机 的人 ， 他们选择 避免失败 。体育 教师在教 学安排 上就应该 这样考 虑 ： 于高成 就动机 的学生继 续安排 对 比赛 ， 低成 就动机 的学生再进 行基本技 术教学 。如果 继 续安排 低成就 动机的学 生进行 比赛 ， 使他们 感到 会 更加焦虑 和紧 张。不仅影 响教学效 果 ， 而且增加 他们
体育课堂教学中归因理论的运用
浅谈体育课堂教学中归因理论的运用【摘要】本文通过文献学习和行动研究的方法，将归因理论合理运用于体育教学过程中，帮助学生校正不合理的归因倾向，逐步建立正确合理的学习态度，最终达到提升体育课堂学习兴趣，提高体育课堂学习效率的教学效果。
【关键词】体育课堂教学归因理论运用【中图分类号】g632 【文献标识码】a 【文章编号】1674-4810（2013）09-0160-02一前言体育教学是教育的重要组成部分，体育教学质量的高低直接影响着教育质量，体育教学是师生之间学习互动的双边活动，双方的心理能量和心理活动是体育教学的内在动力。
体育课堂教学质量虽与体育教师的专业理论知识、专业职业技能、学生的身体素质有关，但更与学生的心理能量有关。
学习有关心理学的理论知识，合理地运用于体育课堂教学中，可以提高学生体育学习的积极性，激发学生体育学习的热情，使体育课堂教学起到事半功倍的效果。
二研究方法1.文献学习法查阅相关归因理论的专著和文章，记录学习笔记。
2.行动研究法将查阅学习的“归因理论”尝试转化为可实践操作层面的设计，并将其应用于体育课堂教学中，记录自然实践研究的切身体会，做好瞬时性和延后性课堂教学反思。
三归因理论在体育教学中的应用在体育教学中，学生之间的个体差异是客观存在的，体育教师能正确地对待学生体育学习的差异性，而大部分学生对体育学习过程中存在的差异并不清楚，正因为归因有偏差不贴切于个体实际情况，在学习时很难有预期的效果。
作为体育教师，在传授给学生运动知识和技能的同时，必要时结合学习的内容、学生学习的感受和实际状况，从社会心理学归因理论的视角进行解释或解读，让学生明白体育学习的过程存在差异性的事实，重要的是个体在体育学习时的归因合理与否对其后续行为会产生重要的影响，正因如此，归因理论的实践运用显得很有必要。
1.归因理论的文献学习归因问题的提出始于20世纪40年代，最早是由美国心理学家f. heider提出的。
之后逐步发展成为社会心理学中的一个研究领域。
季浏《体育心理学》(第2版)笔记和课后习题详解(第4章 运动归因)【圣才出品】
第4章运动归因4.1 复习笔记一、运动中的归因1．Weiner的成败归因理论归因理论是对动机进行认知分析的理论。
Weiner的归因理论是当前归因研究中最有影响的理论。
该理论提出三个维度对成败的原因分类。
（1）内外源维度内外源维度可将导致成败的原因分为内部原因和外部原因，内部原因即个人自身的原因（如能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如（难度、运气等）（2）稳定性维度稳定性维度可将内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。
（3）可控制维度控制维度可将稳定和不稳定的原因再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。
表4-1 Weiner的归因模型2．运动归因主要涉及的要素（1）内外源①内部归因和外部归因a．在运动情境中，倾向于内部归因的人常常将自己体育运动成绩好归因于自己运动能力强或努力。
反之，倾向于外部归因的人则常常把失败看作是任务太难、运气不佳、教练员不好、裁判员不公平等外部原因。
b．由于内部归因比外部归因有更为成熟的归因指向，因此，教练或体育教师应该鼓励运动员或学生通过建立自信心和在合适的时候对成绩进行内部归因而变得更具有内部归因的倾向。
c．从发展的观点来看，倾向于内源性归因的人更为成熟。
参加运动有助于一个人转向内源性归因。
然而，并不是一切外源性的归因都是不成熟的表现。
②归因方式的变化性a．个体的归因方式会对其体育运动成绩产生影响，同时体育运动成绩也会反过来影响个体的归因方式。
b．在教学与训练过程中，体育教师与教练员应了解学生或运动员的归因情况，并根据归因变化的规律，调节对学生或运动员体育成绩的反馈信息，以使学生或运动员能利用反馈信息获得最大的动机量值。
（2）协变性原则协变性原则是一个人对成败的归因常常根据别人完成同一项任务时的成绩来解释或预测，即当别人的成绩与他们相一致时，会把它归于外部的原因；当别人的成绩与他们不相一致时，会把它归于内部的原因。
3．归因与情绪反应在成就情境中，将行为结果归于不同的原因维度，会使个体产生不同的情感反应（4-2）。
体育教学中的归因指导-最新教育资料
体育教学中的归因指导归因问题的提出始于20世纪40年代，后来成为社会心理学的一个十分活跃的研究领域。
它讨论的重点是个人如何对周围事物以及行为结果进行解释，这种解释又如何影响人的情绪与行为。
体育教学是理论与实践相结合的课程，在体育教学中，激发学生学习动机与调动学生学习主观能动性的方法多种多样，归因理论就是其中重要的一种，它是引导学生如何提高体育成绩，提高体育学习效率，激励学生积极进取，提高体育学习兴趣的有效途径。
因此，体育工作者必须有意识或者无意识地加以利用，并有针对性地进行体育教学。
1 归因的概念与分类归因是指人们对自己或他人的行为进行分析、判断和指出其性质或推论其原因的过程[1]。
人们力求在自身认知的基础上解释他人或自己行为的因果关系。
这种寻求理解是人类行为的基本活动。
海德（Heider，1958）是最早研究归因理论的心理学家。
他研究的主要观点是：人的行为结果可以归因为主观条件（“努力”、“能力”）和外界环境（“任务难度”、“运气”）两方面，即人的行为结果是由个人压力和环境压力所决定的[2]。
维纳等人（Weiner et al，1971）的观点是：能力、努力、运气和任务难度是个体分析工作成败的主要因素，在分析人行为因果关系时的两个重要问题是稳定与不稳定，稳定的是能力与工作难度，不稳定的是努力与运气。
琼斯和戴维斯（Jones&Davis，1965）的观点是：归因理论也被称为对应推论说，当人们认为一个人的行为与其特有的内在属性（动机、品质、态度、能力等）相一致时，就是在进行对应推论。
对应推论的程序首先判定行为者的动机，然后推定行为者的品性。
凯利（Kelley，1973）的观点是：人们要横跨三种不同的范围来检验因果关系，即客观刺激物（存在）、行为者（人）和所处情境（时间和形态），称为三维归因理论。
它将外界信息分成三种不同的信息资料：区别性资料、一致性资料与一贯性资料。
2 体育教学的归因缺失2.1 教学主体的归因缺失受传统文化应试教育的影响，部分学生、家长和老师认为，体育好和差不要紧，关键是文化成绩要好，学生对体育逐渐形成偏见，忽视体育课，上课无目的，学习无目标，训练无计划，行为无反思，技术无进步，明显地表现出作为主体的主体性不足[3]。
体育心理学中的运动动机与运动表现
体育心理学中的运动动机与运动表现体育心理学是研究人类行为和心理在体育活动中的作用的学科。
运动动机和运动表现是体育心理学中两个重要的概念。
本文将分析运动动机与运动表现的关系，探讨其在体育竞技中的影响。
一、运动动机的定义和类型运动动机指的是推动个体从事体育活动的内在动力和目标。
运动动机是个体参与体育运动的基本动力来源，也是激发个体实现自身潜能和追求优秀表现的重要因素。
根据Self-Determination理论，运动动机可以分为三类：外在动机、内在动机和自主性动机。
1. 外在动机：指个体从事体育活动是为了获得外在的奖励或避免外在的惩罚。
例如，为了赢得冠军奖杯、得到荣誉和认可，个体可能感到有必要参与体育运动。
2. 内在动机：指个体从事体育活动是出于兴趣、乐趣和自我满足的目的，内在动机是参与体育活动的最高形式。
当个体对某项运动感兴趣并享受其中的过程时，内在动机发挥着重要的作用。
3. 自主性动机：指个体参与体育活动是出于自我驱动和自我决定的目的。
这种动机更加与个体的核心价值观和个人目标相一致。
自主性动机的个体通常会感到更大的乐趣和满足，并表现出更好的运动表现。
二、运动动机与运动表现的关系运动动机直接影响个体的运动表现。
不同的动机类型会对个体的准备、投入和持久性产生不同的影响。
1. 外在动机与运动表现：外在动机通常与个体获得外在奖励或避免外在惩罚关联，这种动机对个体的持续参与和表现有限。
过于关注外在奖励的个体可能会在奖励不再存在时降低其运动动机和表现。
2. 内在动机与运动表现：内在动机是个体持续参与和努力的重要动力来源。
个体出于兴趣和乐趣而从事体育活动时，会更加投入和专注，从而获得更好的运动表现。
3. 自主性动机与运动表现：自主性动机与个体核心价值观和个人目标的一致性相关联。
个体在自主性动机的驱动下，会表现出更高的投入和努力，以实现自身所设定的目标。
因此，自主性动机与个体的优秀表现有密切的关系。
三、运动动机在提高运动表现中的应用了解个体的运动动机类型对于提高运动表现具有重要意义。
韦纳的归因理论及其对运动训练的启示
韦纳的归因理论及其对运动训练的启示[摘要]:本文介绍了韦纳的二因素归因模型和三因素归因模型,提出了韦纳的归因理论对运动训练的几点启示:要进行积极的反馈,增加成功得体验;建立成功与失败的恰当标准,明确各种影响因素可控性;设置明确与具体的目标,强调个人努力;谨慎地比较运动员之间的差距,实事求是。
[关键词]:韦纳归因理论运动训练一、韦纳的归因理论概念归因,是指人们对他人或自己的行为进行分析、判断,指出其性质或推论起原因。
这一过程遍及人们社会生活的各个领域,是人们自然而然、随时随地进行的一种心理活动。
归因问题的提出始于20世纪40年代,是社会心理学中,人们对社会行为所做原因推论的一个十分活跃的研究领域,归因理论讨论的重点是个人如何对周围事物以及行为结果进行解释,并说明这种解释又如何影响人的情绪与行为。
归因问题自提出以来,许多心理学家都对此投入了极大的关注,产生了很多的归因理论。
其中,最著名的应推韦纳的归因理论。
二、韦纳归因理论对运动训练的启示在体育教学与运动训练中,人们对学习成绩和运动成绩的正确归因,是激励自己积极主动的学习、训练并不断进步的重要条件。
体育教师和教练员也可利用正确归因的引导,提高学习、训练的效率和质量。
韦纳的三维归因模型给运动训练的启示包括以下几个方面:1.要进行积极的反馈(1)尽量多给运动员提供积极的反馈(如“再起跳早一点就可越过去了”),而不是消极的反馈(如“你真笨,根本不会打球”),以行为定向反馈(如“这个球接得真好”),而不是特征定向的反馈(如“这种想法挺不错”),及稳定的反馈,避免在对待运动员的态度上表现出时好时坏。
(2)要使运动员的态度从“这不是我的过错”向“这是我的责任”的方向转化。
(3)要尽量利用非语言的沟通方式,如竖起大拇指、微笑、拍拍肩膀等动作来向运动员表示赏识、满意、承认、关心、接受等积极性情感。
(4)失败时避免用讽刺、侮辱、自罪性的语言,如“这球可是打绝了,没人能像你打得这么好!”“二十好几的人了,怎么还犯几岁小孩的错误,你就不能自觉点吗!”“我真为你今天的表现感到惭愧”等。
归因理论在健美操难度动作教学中的应用研究
模 型 ， 核 心 是 四个 归 因 因 素 （ 力 、 力 、 务 难 度 、 气 ）三 其 能 努 任 运 、
倍 努 力可 以改 变 现 状 ， 生 积极 的成 就 动 机 。虽 然 把 失败 归 因于 产
根 据 国际 体 操 ２０ － ２０ ０ ５ ０ ８年 竞 赛 规 则 ， 美 操 难 度 动 作 分 健 为 四大 组 ： 组俯 卧撑 、 地 、 旋 ； Ａ 倒 全 Ｂ组 支 撑 与 水 平 类 ； Ｃ组 跳 跃 类； Ｄ组 柔韧 与 变 化 。 每组 选 出 ３个 动 作 ， 设计 １ 共 ２个难 度 动 作 进行 教 学 实验 ， 期前 、 、 各 进行 一 次 目标 测 试 。 学 中 终
１２３ 问卷 调 查 法 ．．
由 表 １可 见 ，０ ５级 、０ ６级 学 生 在 健 美 操 难 度 动 作 学 习 ２０ ２０ 失 败 归 因 于 运 动能 力 、 力 程 度 、 康 状 况 、 务 难 度 及 不 良心 努 健 任 理 因素 方 面存 在 极 其 显 著 的 差 异 ， ０ ６级 学 生 运 动 能 力 、努 力 ２０ 程 度 、 务 难 及 不 良心理 显 高 分 特 征 。高年 级 学 生较 多 的把 动 作 任
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归 因理 论在 健 美操 难 度 动作 教 学 中的应 用研 究
杨成艳 张永虎
摘 要 ： 对健 美操 专 业 学生 难 度 动作 学 习 的成 功 － 针 ｂ失败 进 行 归 因测 试 与 分析 ， 果 表 明 ： 年 级 学 生较 高年 级 学 生 更 多 的将 动 作 结 低
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体育运动中的归因训练：
1、进行积极的反馈 2、增加成功的体验 3、建立成功与失败的恰当标准 4、明确各种影响因素的可控性 5、设置明确与具体的目标 6、强调个人努力 7、谨慎地比较个体之间的差异 8、实事求是
案例
这是一节五年级的体育课，正在进行的教学内容是50米快速跑。教师将全班 学生分成了男女各两组进行分组练习，同时为了激发学生的学习兴趣，调动
运动中的归因三维度
美国心理学家维纳(B.weiner)对行为结果的归 因进行了系统探讨,并把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因 （internalattribution\external attribution）， 稳定性归因和非稳定性归因（stability）,可 控制归因和不可控制归因（controlability）
主讲人：XXX
归因的概念 奥地利社会心理学家F.海德Heider在其 1958年出版的《人际关系心理学》中首先 提出归因理论。
归因是指个体对自我或他人行为结果的原 因进行分析、解释和推测的认知过程。
人们进行归因活动的目的是为了更好地总 结经验教训，以便在未来的活动中少走弯 路，取得更好的成绩。归因活动是一种普 遍的心理现象，它渗透在人们生活、工作 的各个领域。
归因的原则：
1. 协变性原则。海德认为，人们通常认为，任何特定 的行为都是由许多原因决定的。按照协变性的原则， 应该在许多不同的条件下寻找特殊结果和特殊原因 的联系。
2. 打折扣原则。凯利认为，“某一特定原因在产生特 定结果中的作用，假如有其他似是而非的原因也存 在的话，应该打折扣”。也就是说，在有一种以上 的原因可能起作用的情况下，我们的归因不要做得 太自信，不要轻易把结果归因于某个特殊的原因。
在成败归因中，成功时，个体倾向于内归因， 失败时，个体很少用个人特征来解释，而倾 向于外归因。成功内归因有利于自我价值的 确定，失败外归因，减少自己对失败的责任 则是一种自我防卫。在竞争条件下，个体倾 向于把他人的成功外归因，从而减少他人成 功对其带来的压力，如果他人失败了，则倾 向被内归因。对他人的成败归因，个体均有 明显的使自己处于有利位置，以保护自我价 值，这种倾向叫动机性归因误差。
标，就有了最后的得一句话“我就不信赢不了你”。从“老师，太不公平了，
我要求换人”到“我就不信赢不了你”虽说学生的能力没有多大的变化，但 其思想境界却有了个质的飞跃。
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1. 内因，指存在于个体内部的原因，如人格、 品质、动机、态度、情绪、心境以及努力程 度等个人特征。如将行为归因于个人特征， 称之为内归因。
2. 外因，是指行为或事件发生的外部条件，包 括背景、机遇、他人02影响、工作任务难度。 如果将行为原因点归击于输外入部标条题件，称之为外归 因或情境归因。
3. 综合归因：在许多情境中，行为与事件之发 生并非由内因或外因单一因素引起，而兼有 二者的影响，这种归因称之为综合归因。
自我效能是个人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观判断。它是
个体自身潜能的最有影响力的主导因素，对控制与调节个体的成就行为，尤 其是在个体面对困难时的态度和坚持性及策略的采用方面有着重要的作用一 激发个体为达到目标所付出的持久的努力、勇于面对各种挑战，不怕困难和 挫折，力图实现成就目标。
班杜拉认为个人自身行为的成败经验是影响其自我效能感的最重要因素。一 般来说，成功经验会增强自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。
去与之争个高低，这才是强者。”听完老师的话那些要求
换对手的学生不在言语了，只是接下来的练习更具竞争性。 那名学生又一次输了，他一边做立卧撑一 边在说:“我就不 信赢不了你”。....
分析: 从上述教学片断中我们不难发现，都是因为学生在课中的竞争中而产生
出思想认识_上偏差，即成败归因的问题，由于教师及时的引导使得学生的 主体地位得到充分体现，学生的个性、自信心非但没有因受到挫折而低落， 相反却激起了学生更大的学习热情。其中教师的“导”起到关键作用。
学生学习积极性，教师在练习前提出了要求，即男女两对中没有战胜各自对
手的，要做立卧撑五个。练习的一开始学生还为了比赛中胜负争论，如谁抢
跑了，谁跑的时候脚踩线了等等，练习了几次后，学生的劲头出现不协调的
因素，“老师，太不公平了，我要求换人。”寻声望去，一名男生指着身旁 的同学叫嚷着，-脸的懊丧，他的叫嚷得到全班大多数“失败者”的附和， 原来与一同跑的是校田径队的集训队员，他虽几经努力都.以失败而告终， 自信心不免受到不小的打击。教师问道:“你认为与谁比，公平?”“我要和他比” 面对教师的提问，学生迅速作出了回答与选择，指着身后-名小胖子并脸上 带着-丝“坏笑”， 于是“失败者们”纷纷提出换人要求，一时间就乱作了 一团，
归因偏差
人们在对他人或自己的行为进行归因时，并 不总是即合情理又和逻辑的，因此出现归因 偏差。它包括认知性偏差、动机性偏差和性 别偏差。
影响由于人们在归因上的社会视角不同，因 而对行为原因的解释也有明显的不同。 （2）自我价值保护，个体在归因过程中，对有自我卷入的事情 的解释，带有明显的自我价值保护倾向，即归因向有利于自我价 值确立的方向倾斜。 （3）时间因素。随着时间的流逝，归因越来越具有情境性，人 们会将过去很久的事件解释为背景的原因，而不是行为主体、刺 激客体的原因。
案例一中:学生把失败的原因归结于对手的强大，自己付出了努力，仍无法实 现目标，就此出现了“老师,太不公平了，我要求换人。”的声音，其认为要 想获得胜利只有换个对手才行，于是随之而来是“我要和他比”(身后的小胖 子)的想法;这时教师向他指出:个体间的竞争胜负只是表面的，并不重要，重 要的是任务的完成与否;争胜主要是靠自己的能力，而不是通过不择手段地伤 害他人来达到。有了这样的思想认识，也就为其找到一个新的目标，有了目
在海德看来，行为的原因或者在于环境或者在 于个人。如果在于环境，则行动者对其行为不 负什么责任；如果在于个人，则行动者就要对 其行为结果负责。环境原因如他人、奖惩、运 气、工作难易等；个人原因如人格、动机、情 绪、态度、能力、努力等。如一个学生考试不 及格，可能由于个人原因：他不聪明、不努力 等；也可能由于环境原因：课程太难、考试不 合理等。海德关于环境与个人、外因与内因的 归因理论成为后来归因研究的基础。他认为， 对人知觉在人际交往上的作用就在于使观察者 能预测和控制他人的行为。
教师很快使学生安定了下来，对学生教师很快使学生安定 了下来，对学生们说了这么一席话。“如果是比赛,你能因 为对手的强大而要求调换对手或者是拒绝比赛吗? "“不能”。 学生的回答是坚决的。“什么是虽败犹荣?相信大家都懂， 能与强者同场竞技是一种荣耀， 什么是强者，就是困难面
前不低头，永不言败，即使明知是失败的结果，也要冲上