海外华文教学及其与相关教学形式之比较 基于外派教师视角

海外华文教学及其与相关教学形式之比较基于外派教师视角［摘要］“汉语热”主要是“华文热”，首先热在海外的华人华侨社会。

海外华文教学呈现出多样性和不平衡性，但其主流仍倾向于第二语言教学。

外派教师既要了解海外华裔族群的特点，又要牢固树立第二语言教学意识，特别是要明了海外华文教学与国内语文教学和对外汉语教学的差异。

［关键词］华文教学；语文教学；对外汉语教学；外派教师一、“汉语热”主要是“华文热”随着中国经济的迅猛发展和国际地位的不断提升，海外“汉语热”持续升温。

有资料显示，目前海外学习汉语的人数已经接近4000万。

但如果考察这4000万人的构成，我们就不能不承认这样一个事实：在海外的汉语学习者中，华人华裔几乎占了绝大多数，约占总人数的70%多。

［1］华人华裔学生大多分布在华文学校或中文学校里。

这些学校多为华人社团或个人开办。

其中一部分是历史上承传下来的老华校，这部分老华校有的已经政府化，纳入政府教育体系，华文教学已经由原来的母语教学转变为第二语言教学，华文已经由教学语言仅仅变为一门第二语言课程，如新加坡、菲律宾等国的老华校。

到目前为止，也有部分老华校仍然顽强地坚持华文的母语教学地位，并坚持将华语作为教学语言，如马来西亚董教总所管辖的1000多所华文小学和独立中学等。

有的老华校历史较久，但由于种种原因被迫中断过办学，现在的学校大多为上个世纪90年代重新复办的。

这些学校多为半日制、周末制或课后制学校，以教授华文为主，如印度尼西亚、柬埔寨、美国、加拿大等国的部分老华校。

除了上述各种各样的老华校之外，目前数量最多的还是华人华侨在上世纪90年代以来创办的各种各样的周末制或课后制华文学校，在一些国家又称中文学校。

这些学校的学生绝大多数是华裔，也有少数非华裔学生。

除此之外，还有大量的华文补习班。

这类补习班数不胜数，目前根本无法统计其数量。

但就学生生源来说，绝大多数仍然是华裔学生。

由此可见，世界范围内的“汉语热”主要是“华文热”，首先热在海外的华人华侨社会。

正如贾益民所言，华人华侨是海外汉语国际教育事业发展的生力军、先锋队和重要推动力量，必须抓住当前大好机遇，增强使命感和责任感，进一步加大工作力度，积极推动海外华文教学的发展。

［1］从2009年开始，中国国务院侨办每年遴选国内的优秀中小学教师、幼儿园教师和对外汉语教师赴海外华校从事教学工作，就是中外联动，推动华文教学发展的重要举措之一。

①二、华文教学的主流是第二语言教学“华文教学”作为一个术语在国内正式、广泛使用的时间并不长，而且，人们对它的理解也不尽相同。

本文所讨论的华文教学是指以海外华人华裔学生为主要教学对象的汉语言文化教学。

因此，华文教学可以看作是广义汉语教学的一个下位类型。

从教学对象来看，广义的汉语教学可以划分出四种不同的下位类型：一是对国内汉族人的语文教学；二是对国内少数民族的汉语教学；三是对海外华人华裔的华文教学；四是对非华裔外国人的汉语教学。

②以海外华人华裔为对象的华文教学是什么性质？很难一概而论。

因为海外华人社会并不是一个整齐划一的社会，不同的国家情况不同，华文教学也就呈现出多样性和不平衡性。

例如，新加坡不同于马来西亚，不同于印度尼西亚，更不同于加拿大和美国。

即使是同一个国家内部，情况也不一样。

例如，同样是印度尼西亚，各地的情况就有很大差别。

在加里曼丹的山口洋地区，华人占60%以上，当地通行客家话，在那里进行华文教学的基础就非常好。

廖群岛省的巴淡岛毗邻新加坡和马来西亚，华文环境好，华文媒体发达，被称为“华语金三角”，［2］当地华文教学的性质就可能更接近母语教学。

而在巴厘岛，华人不到4%，即使是会华语的人群也是以印尼话或巴厘话作为交流和思维的工具。

对巴厘岛华裔来说，华文教学就是典型的第二语言教学了。

印尼首都雅加达也是如此，虽然华人众多，但因为华文教学中断30多年，大多数年轻华裔之间通行印尼语，基本不能用华语交流沟通，那对他们来说，华文学习也就是第二语言学习。

随着华人作为一个族群融入当地主流社会，在大多数国家，华文教学已经由原来的母语教学转变为第二语言教学。

因此，华文教学的性质虽不能一概而论，但其主流仍倾向于第二语言教学。

国务院侨办的外派教师到海外主要教授学龄阶段的华裔，即以中小学、幼儿园学生为主。

从我们所了解的情况来看，海外学龄阶段的华裔绝大部分是将华语作为第二语言来学习。

因此，外派教师既要了解海外华裔族群的特点，又要牢固树立第二语言教学意识，特别是要明了海外华文教学与国内语文教学和对外汉语教学的差异。

三、华文教学与国内语文教学的差异外派教师有相当一部分是中国国内的中小学语文教师，容易将中小学语文教学的一些教学理念、思路和方法带到海外华文教学中。

应该说，海外华文教学和国内的语文教学在某些方面是共通的，也是可以实现正迁移的；但毕竟一个是第二语言教学，一个是母语教学，课堂教学的理念和方法都会有诸多差异。

外派教师如果不能将教学理念和方法从母语教学转换为第二语言教学，华文课堂教学就很难成功。

华文教学与语文教学的差异主要表现在以下几个方面：第一，教学目标不同。

华文教学的总体目标是，通过语言教学，使学习者掌握汉语这个交际工具。

当然，除了工具性的学习之外，海外华人华侨还希望后代通过华语学习把“根”留住，使中华文化在后代身上延续下去。

但在这中间，语言技能的学习是核心，文化的介绍和导入都应该为语言学习服务。

因此，在确定华文教学目标的时候，有必要把“工具”作为核心，主要培养学生华语听说读写的能力。

而语文教学的目标虽然也强调“工具性与人文性的统一”，但其工具性目标显然不是第二语言意义上的“掌握汉语这个交际工具”。

因为国内的小学生一开始就已经从听说方面基本掌握了汉语这个交际工具，汉语的基本语法规则已经自然习得，词汇也已经积累到了相当的量。

语文教学的工具性更着眼于“独立阅读的能力”、“运用常见的表达方式写作”、“学会倾听、表达与交流”、“进行人际沟通和社会交往”等等，显然不在一个层次上。

另外，语文教学的人文性目标与华文教学着眼于“留根”，强化族群意识的文化目标也是异大于同。

第二，教学侧重点不同。

同样是一篇课文，海外华文教学特别是小学阶段的华文教学更侧重于字的书写、词的用法、语言点的替换操练以及各种情境中的交际练习，语言技能训练往往比思想内容教学更重要。

国内的语文教学则不然，一开始也注重字词句，但相对而言更注重思想内容、审美趣味、情感体验以及想象力的培养等，语言技能训练的比重一般不会超过思想内容的学习。

第三，教学方法不同。

以词语教学为例。

语文教学中并不排斥“词典式“的解释，以三年级小学语文教材中的《翠鸟》一文为例，教师可以这样解释词语：锐利——即尖锐、锋利。

课文中指翠鸟的感觉非常灵敏。

鲜艳——又鲜明又美丽。

课文中指翠鸟的羽毛色彩非常美丽、好看。

清脆——“脆”指声音响亮、清爽。

课文中指翠鸟的鸣叫声清亮好听。

这种“词典式”的解释方法用在海外华文教学中显然不合适。

以“锐利”的解释为例，“尖锐、锋利、灵敏”三个词华裔学生可能都听不懂，解释基本无效。

根据课文“锐利的眼睛”，可能要这样解释“锐利”：眼睛能很快地看到小的东西，或者很远的东西。

对词汇量不大的华裔学生来说，这样解释才是可懂的。

又如“好看”，在语文教学中也许根本不需要解释。

《现代汉语词典》的解释是“看着舒服，美观”。

“美观”是个丙级词（据《汉语水平词汇与等级大纲》），用来解释“好看”这个甲级词显然太难，而“看着舒服”学生能否体会也很难说。

在华文教学中，宜用“漂亮”（甲级词）来同义替换。

此外，还要明确一点，华文教学中的词语教学除了讲解词义，还必须讲解词的用法，也就是词与词的搭配问题，有时也涉及组词成句的问题。

如教“好看”就要向学生展示如下搭配：很好看/长得很好看/好看的衣服。

语文教学虽然也有造句练习，但不会这样重视词语的搭配。

再比如语法教学。

中小学语文教学是不怎么教语法的。

一般不会进行某一个具体语法的操练，只传授一点简单的语法知识。

因为在母语教学中，教学对象已有内化的汉语语法规则，能够自然用语法规则组词造句，尽管其中许多人说不出这些规则。

而华文教学则必须重视语法，因为教学对象根本没有内化的汉语语法规则，必须通过语法的训练让学生掌握汉语的规则系统，以便用汉语进行有效的交际。

陆俭明、郭锐（1998）说得很精辟：“对汉族学生来说，老师讲的语法规则听了就听了……不会按照老师讲的语法规则去说话。

外国或外族学生对汉语原先是一无所知，老师怎么教，他们就怎么学，就怎么说，而且本能地要按照老师讲的语法规则去类推。

”［3］华文教学要注重语法教学，而且教语法的时候还要注意形式和意义并重。

如教“比字句”，不仅要让学生理解比较句的意义是“表示比较”，还应该展示“比字句”的格式“A比B+adj”，然后设置情景让学生对照格式说出正确的“比字句”。

语文课堂教学不会这样做，因为中国孩子已经自然习得“比字句”，根本不需要教。

第四，教学语言不同。

在华文教学中，学习者还没有很好地掌握汉语这个交际工具，教师的课堂教学语言绝对不能像国内语文教学那样自由，否则很有可能“教师说得天花乱坠，学生根本不知所云”，课堂教学就会失败。

比如，小学语文老师在教《葡萄沟》（二年级）时，可能会使用这样的教学语言：这葡萄串儿这么大，数量这么多，颜色这么多，种类这么多，而且水灵灵的，像一个个玛瑙，晶莹剔透，真是美丽极了！让我们美美地读一读吧。

这样的教学语言很典雅，很生动，也很有文采。

但在海外华文教学中，特别是初级阶段使用却并不合适，因为有很多词华裔学生根本听不懂，如“数量”、“颜色”、“种类”、“水灵灵”、“玛瑙”、“晶莹剔透”、“美美地”等等。

教师只能放慢语速，且用简单的句子说：这葡萄串儿很大，很多，很漂亮！让我们一起来读课文吧！由此可见，华文教师在用目的语（汉语）授课或跟学生交际时，一定要根据学习对象的程度和水平，修改调整自己的话语，使他们能听懂自己的意思。

否则说得再好也是“对牛弹琴”。

Chaudron（1988）归纳了第二语言教师话语的主要特点：“教师占据教室，主动提问、解释、命令学生做出反应；对低水平学生说话语速慢、停顿时间长，说话声音大、清楚；根据学生水平变换使用词汇；使用句法简单的表达。

教师话语有时有不合语法的情况，对低水平学生说话时多使用自我重复等。

”［4］从语文教师转变为华文教师，其中一个重要的转变就是教学语言要转换，从追求典雅、生动、有趣，向通俗、易懂、可懂转换。

教师要知道学生能听懂什么，不能听懂什么，并随时调整自己的语言表达。

第五，对偏误的重视程度不同。

海外华文教学作为一种第二语言教学，比国内的语文教学更重视偏误分析。

也就是说，教师不但要告诉学生应该这么说，还要重视提醒学生不能那么说。

比如，在教“见面”这个词的时候，华文教师应该给出“见面”的正确用法：跟/和……见面，同时要提醒学生不能说“见面她”、“见面朋友”。