《学前教育课程论》第一章课程的本质分析
学前教育课程论笔记
学前教育课程论笔记第一章课程的本质1.课程：是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动.2.唐代孔颖达用过课程，朱熹在《朱子全书》多次使用课程，西方教育史上斯宾塞《什么知识最有价值》首次提出课程。
美国课程论专家斯考特说课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。
3.课程的本质：（1）课程即学科或教材（2）课程即经验（3）课程即计划（4）课程即目标4.潜在课程：又称隐蔽课程，隐性课程，隐形课程，潜隐课程，第三类课程5.潜在课程特征：（1）潜在性（2）模糊性（3）多样性（4）非预见性（5）非强迫性6.课程概念变化的共同趋势：（1）课程本质观从静态走向动态（2）课程的有意性发生变化（3）课程重心的转变（4）课程是整个教育系统的软件7.课程本质涉及到（1）人的因素（2）教育环境（3）教育结果8.课程本质规定有以下特点：（1）涵盖性强（2）突出学习者的主体地位（3）课程在本质上是动态过程（4）课程具有教育目的性（5）强调教育情境的作用（6）教育情境是教育环境的具体化（7）课程是具有教育性，目的性，计划性，不是自发性偶然事件。
（8）课程不是教育所要达成的目标，而是教育过程本身。
9.课程结构：（1）六分法;相关课程，融合课程，本位课程，广域课程，核心课程，经验课程（2）四分法：科目课程，广域课程，核心课程，经验课程。
（3）三分法：科目课程（分科课程，相关课程，广域课程）活动课程，核心课程（4）两分法正规课程和潜在课程10.布鲁纳的认知结构的“两个景图”（1）是由学习，者教育者，教育环境等相互作用形成的外部活动景图（2）是学习者在已有经验或先天遗传因素基础上在外部课程的作用下进行的内部活动景图第二章学前教育课程的性质1.课程是教育的核心，学前教育课程是学前教育的核心。
（一）学前教育课程是基础教育课程的基础部分。
学前教育课程是基础教育的‘心脏’，承担着学前教育的任务。
00400 学前教育课程论(幼儿园课程论)(章节重点)
00400 学前教育课程论（幼儿园课程论）（章节重点）上篇学前教育课程的基本特性导言1.学前教育课程是儿童接受义务教育之前的课程，是由学前教育的目标、内容和组织有机构成的系统。
2.学前教育课程的特性是学前教育课程所特有的本质属性。
3.在教育目标或价值取向方面，教育目标多元化是我国现今学前教育课程的重要特点，主要存在以下不同主张或观点:(1)主智说。
(2)专长教育说。
(3)个性发展说。
(4)“做人”培养说。
(5)全面发展说。
4.我国学前教育课程实践中在教育目标、教育内容和教育组织方面存在的问题并不是彼此孤立的，他们之间有着密切关系。
我国学前教育“小学化”现象就具体反映了这一点。
5.当前我国学前教育课程理论与实践中存在的主要问题是:(1)教育价值取向多元化而不确定，引起教育实践工作者思想困惑。
(2)教育内容的冥想知识中心化，零碎、杂乱、宽泛无序、抽象过深，超出学前儿童接受水平。
(3)教育过程中教师的教育目标意识差，所选教育内容与教育目标不对应。
(4)或过分强调教师地位与作用，或过分强调幼儿价值，未能处理好师生关系。
(5)教育方式方法不适合教育内容要求，追求组织形式的花样翻新而忽视教育目标实质。
(6)过分强调教育过程本事而轻视教育结果，否定分科课程和教学组织形式，歪曲游戏的实质。
(7)特别是“小学化”问题，长期未得到解决。
6.我国学前教育课程模式的演变:(1)完全外部引进的课程模式。
(2)陈鹤琴等人提出的课程模式。
(3)苏联模式的影响。
(4)改革开放后的学前课程模式。
7.课程改革的最终目的是创设优化教育环境。
我国当今一些学前教育专家陈帼眉等提出了“建立有中国特色的学前教育理论体系”的主张。
其中，建立有中国特色的学前教育课程理论是核心内容。
这是我国学前教育课程发展走向深入的重要标志。
8.教育价值取向是核心，教育内容是支柱，而教育组织是关键。
第一章课程的本质“课程是教育的核心”。
课程“集中居然地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
华中师范大学幼儿园课程思考题及答案
第一章学前教育课程概述通过本章的学习，你应做到：1．能解释下列概念的含义：课程、幼儿园课程；2．理解幼儿园课程在幼儿教育中的地位；3．了解幼儿园课程和幼儿各种活动之间的关系；4．了解幼儿园课程的组成要素。
思考题1.什么是课程？课程的本质：教育工作者根据社会发展和学习者个人成长的需要，在一定的教育理论指导下，为促进学习者有效地学习或实现可期望的身心发展而计划、选择和组织的教学活动的总和，在各种教育机构中，课程是由一系列的教育教学活动目标、内容和方式方法以及评价构成的教育教学活动的体系。
2.试述几种基本的课程本质观。
（1）课程是学校计划或安排的学生学习的科目这种课程本质观认为，课程就是学校或其他的教育机构的教育者为实现教育教学目标而设立的，供学生学习的各门具体的学科。
强调了学习有组织性的内容。
而组织内容的依据是各个学科本身的逻辑结构。
这是普遍被认同的一种课程观。
（2）课程是学生在学校获得的学习经验这种课程本质观认为课程是学生在学校获得的各种形式的个人经验。
把课程的本质和儿童的经验联系在一起的思想起源于美国教育家杜威。
强调了儿童在学习中的主体地位。
陈鹤琴、张雪门等人都采用这一课程本质观来开展幼稚园课程实验，制定幼稚园课程标准。
（3）课程是预期的学习结果和目标以目标的维度来定义课程的思想起源于美国的课程学者博比特（bobbit）和查斯特（charist）的课程工学，后经泰勒（taylor）等人的发展，这种把预期的学习结果和目标看作是课程的观念渐趋完善。
强调了课程的教学效率和课程设计。
（4）课程是学校的教学计划。
这种课程本质观把课程看作是教学计划或培养人的蓝图。
这是二十世纪五十年代以来比较流行的一种观点。
它是在课程学者们力图纠正课程“科目说”失之过窄，而“经验说”失之过宽的问题的过程中产生的课程观。
强调对儿童学习和发展的科学设计。
3.课程可以分为那几种类型？（1）根据课程的本质不同划分：A、分科课程：它以有组织的学科内容为课程组织的基础。
学前教育课程论
学前教育课程论一、学前教育课程的性质1、学前教育课程是基础教育课程的基础部分2、学前教育课程是非义务教育课程3、学前教育课程是终生教育的根基课程4、学前教育课程是适宜发展性课程5、学前教育课程是基础素质教育课程基础教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育课程相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
二、适宜发展性课程的含义1、课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律，但不是仅仅停留于迎合或迁就学前儿童身心发展的现状2、课程对学前儿童发展的适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性3、课程是要提供适当的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后的良好发展奠定基础，要拓展学前儿童的最近发展区。
4、课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。
5、课程还要照顾教育者，切合社会发展的客观要求。
三、素质的特殊性1、基础性2、整体性3、相对稳定性4、潜在性5、发展性四、学前儿童素质特殊性的表现1、原点性2、易塑性3、脆弱性4、发展迅速性五、确定学前教育课程性质的意义（一）理论意义1、符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求2、确定学前教育课程在课程体系中的坐标3、点名学前教育课程的基本形式4、指出课程的基本价值取向5、表明课程的重心（二）实践意义1、有利于明确课程改革的方向与重点2、有利于进行课程评价与教材编选六、学前教育课程的价值取向的表现1、学前教育课程目标价值取向。
学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择，其结果是确定学前教育课程的目标。
2、学前教育课程内容价值取向。
学前教育课程内容价值取向是学前教育课程目标价值取向对学前教育课程课程内容所坐的选择与判断，它确定学前教育课程内容的基本特性。
幼儿园课程论第一章
山东师范大学教育学院王冰
三、以学习经验或对学生心理发展影响来 以学习经验或对学生心理发展影响来 分类 1、认知性课程（重在促进学习知识的获得 认知性课程（ 和认知能力的发展） 和认知能力的发展） 2、情感课程（重在学生情感的陶冶，意志 情感课程（重在学生情感的陶冶， 的磨练，价值的形成和个性的发展）。 的磨练，价值的形成和个性的发展）。
2课程是所设计的一种活动计划3课程是预期的学习结果一国外学者的观点1课程即教育内容或教材第二节国内外课程概念简介44课程是文化的再生产5课程是经验6课程是具体的课业7课程是进行社会改造的议事日程山东师范大学教育学院王冰二国内学者的观点1课程是学科课程是教学内容2课程是教学内容3课程是总和4课程是教育内容5课程是经验6课程是计划第一章第二节课程的本质国内外课程概念简介25山东师范大学教育学院王冰一课程界定的维度1
第一章 课程的本质 第四节 课程的分类
山东师范大学教育学院王冰
二、以教育内容的性质和组织方式来分类 分科课程（数学、物理、化学、语文等） 1、分科课程（数学、物理、化学、语文等） 领域课程（科学、艺术、健康、语言、 2、领域课程（科学、艺术、健康、语言、 社会等） 社会等） 3、综合课程 4、核心课程 5、活动课程 6、整合课程。 整合课程。
第二节 国内外课程概念简介 一、国外学者的观点 1、课程即教育内容或教材 、 2、课程是所设计的一种活动计划 、 3、 3、课程是预期的学习结果 4、课程是文化的再生产 、 5、课程是经验 、 6、课程是具体的课业 、 7、课程是进行社会改造的议事日程 、
山东师范大学教育学院王冰
第一章 第二节
课程的本质 国内外课程概念简介
山东师范大学教育学院王冰
休息！ 休息！
山东师范大学教育学院王冰
张宗麟的学前教育课程思想
张宗麟的学前教育课程思想简介张宗麟(1899～1976), 浙江绍兴人, 我国著名的幼儿教育专家。
他是我国幼儿教育史上第一位当幼儿园教师的男大学生。
早年曾师从陶行知、陈鹤琴学习教育，后来协助陈鹤琴研究幼儿教育。
张宗麟一生写下了大量的关于幼儿教育方面的著作, 被后人编辑为《张宗麟幼儿教育论集》, 由湖南教育出版社1985年出版。
幼儿教育课程思想是张宗麟幼儿教育思想的重要组成部分。
他对幼儿园课程本质的探讨,以及关于幼儿园课程内容、编制方面的研究, 即使在我们今天看来，也同样具有巨大的价值, 是我们继续进行幼儿教育课程改革的重要参考文献。
(一)课程的本质是活动与陈鹤琴、张雪门的课程本质观相比,张宗麟对课程本质的理解更为宽泛。
他指出，“幼稚园课程者, 由广义的说之, 乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。
”(集,31)它包括“一切教材, 科目, 幼稚生之活动。
”(同上)关于幼稚园课程的划分, 他认为有两种情况。
一是按照儿童的活动划分，课程包括五个方面：(1) 开始的活动，即幼稚生初入园时必须养成的习惯, 也就是人生最基本的习惯, 如放手巾、认识教师和同学，以及初步的礼节等；(2) 身体活动，既强健身体的习惯与技能, 如各种卫生习惯、跑步、跳、爬等；(3) 家庭的活动, 如反映家人之间的关系、礼仪，以及家庭事务的活动；(4) 社会活动，即养成公民素质的教育活动, 包括各种节日、同伴关系的活动等；(5)技能活动，是培养儿童适当表现自己的活动。
另一种是按学科划分课程。
具体划分为音乐、游戏、故事、谈话、图画、手工、自然、常识、读法、识数等十个科目。
其中每一个科目又包括一些小项目。
如音乐包括听琴、唱歌、节奏动作、弹奏乐器，游戏包括个人游戏和团体游戏, 故事包括听、讲和表演，图画包括自由画、写生画和临摹画,手工包括纸工、泥工、缝纫及竹木，读法包括认字、短句故事等。
“总之, 无论以儿童活动分类或以科目为课程之单位, 教师决不可拘泥于某时当教何种课程, 致使贻削足适合履之讥也。
论幼儿园课程的本质
论幼儿园课程的本质幼教改革的预期变化之一，就是幼儿园教育教学应逐渐褪去“上课”的色彩，还自身以本来面目。
这一变化不应只表现为人们不再提“课”而改提“活动”，还应将幼儿教育的新理念落实在行动之中。
幼儿园课程多元化固然是一种进步，但也对教育条件尤其是人员的素质构成了一种挑战。
幼儿园课程开发必须科学、严谨地进行，而这一切的前提是切实了解幼儿园课程的本质。
一、幼儿园课程是幼儿的课程幼儿园课程的本质在于首先它是幼儿的，其次才是教师的。
幼儿自身及幼儿经历着的生活成为课程的内容。
幼儿园课程具备两个彼此依存的特性：一是对于幼儿行为而言的亲历性。
即课程已成为幼儿生活经历的一部分；二是对于教师行为而言的支持性。
即在幼儿的课程中，教师的行为应由指导变为支持。
幼儿是课程的主体，教师适时地提供各种帮助、建议与鼓励性评价，甚至与幼儿共同完成工作。
教师的行为是平等的、合作性的，而非明确的规范、控制与防范。
二、幼儿园课程是幼儿的活动幼儿园课程的本质是活动，宣告了幼儿园课程的四大特性：1.行动性。
行动的不止幼儿，教师也是行动的，是幼儿行动的参与者，与幼儿积极互动。
其有效互动体现在幼儿的主动行动与教师的积极支持上。
2.即时性。
幼儿园课程中充满了即时信息，即幼儿在活动的当时当地所面临的新问题、新任务和新机遇，教师应对即时信息进行提取，并同幼儿一起进行妥善处理，使活动得以自然地延续。
幼儿园课程的即时性也意味着变化性、流动性与不确定性，显现出幼儿园课程事先难把握的特点。
3.整体性。
即幼儿在任何一个时间段的活动都是前一个时间段活动的自然延续。
4.真实性。
亲历的就是真实的。
当课程涉及幼儿真正关心的问题时，幼儿不仅行动是真实的，发自内心的，而且感觉也是真实时。
这样的课程必能给幼儿现实感、满足感。
三、幼儿园课程是幼儿的“问题—解决”活动“问题—解决”活动的本质决定幼儿园课程是发展性的、探究性的。
问题对于幼儿思维发展至关重要，只有有问题才有探索，只有经过探索才会有问题的解决，只有在问题解决的过程中儿童的思维才能获得真正的发展。
00400 学前教育课程论(幼儿园课程论)(章节重点)
00400 学前教育课程论（幼儿园课程论）（章节重点）上篇学前教育课程的基本特性导言1.学前教育课程是儿童接受义务教育之前的课程，是由学前教育的目标、内容和组织有机构成的系统。
2.学前教育课程的特性是学前教育课程所特有的本质属性。
3.在教育目标或价值取向方面，教育目标多元化是我国现今学前教育课程的重要特点，主要存在以下不同主张或观点:(1)主智说。
(2)专长教育说。
(3)个性发展说。
(4)“做人”培养说。
(5)全面发展说。
4.我国学前教育课程实践中在教育目标、教育内容和教育组织方面存在的问题并不是彼此孤立的，他们之间有着密切关系。
我国学前教育“小学化”现象就具体反映了这一点。
5.当前我国学前教育课程理论与实践中存在的主要问题是:(1)教育价值取向多元化而不确定，引起教育实践工作者思想困惑。
(2)教育内容的冥想知识中心化，零碎、杂乱、宽泛无序、抽象过深，超出学前儿童接受水平。
(3)教育过程中教师的教育目标意识差，所选教育内容与教育目标不对应。
(4)或过分强调教师地位与作用，或过分强调幼儿价值，未能处理好师生关系。
(5)教育方式方法不适合教育内容要求，追求组织形式的花样翻新而忽视教育目标实质。
(6)过分强调教育过程本事而轻视教育结果，否定分科课程和教学组织形式，歪曲游戏的实质。
(7)特别是“小学化”问题，长期未得到解决。
6.我国学前教育课程模式的演变:(1)完全外部引进的课程模式。
(2)陈鹤琴等人提出的课程模式。
(3)苏联模式的影响。
(4)改革开放后的学前课程模式。
7.课程改革的最终目的是创设优化教育环境。
我国当今一些学前教育专家陈帼眉等提出了“建立有中国特色的学前教育理论体系”的主张。
其中，建立有中国特色的学前教育课程理论是核心内容。
这是我国学前教育课程发展走向深入的重要标志。
8.教育价值取向是核心，教育内容是支柱，而教育组织是关键。
第一章课程的本质“课程是教育的核心”。
课程“集中居然地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
学前教育原理第一章
引言概述：学前教育是指在儿童正式接受义务教育之前，通过各种形式的教育活动帮助儿童全面发展的教育模式。
学前教育原理是指学前教育活动背后的理论依据和指导原则。
本文将通过引言、概述和五个主要分点来详细阐述学前教育原理第一章的内容。
正文内容：一、儿童发展理论1.儿童发展的几个重要层面：儿童的身体发展、认知发展、情感发展和社会发展。
2.儿童发展理论的代表性人物：皮亚杰、弗洛伊德、巴尔图斯等。
3.儿童发展理论对学前教育的启示：了解儿童发展的特点和规律，为学前教育活动提供指导。
二、学前教育的目标和任务1.学前教育的目标：促进儿童的身心健康发展、培养儿童的社会适应能力和学习能力、引导儿童形成正确的价值观和行为习惯。
2.学前教育的任务：提供安全稳定的学习环境、注重个体差异的教育、培养创造力和解决问题的能力。
三、学前教育的教学方法1.主动参与法：鼓励儿童主动参与学习活动，通过互动和合作促进其认知和社会能力的发展。
2.游戏教学法：通过游戏活动培养儿童的思维能力和创造力，提升其学习兴趣和动机。
3.体验式教学法：通过实践活动让儿童亲身体验，提高他们的学习效果和记忆能力。
4.教材中心教学法：根据儿童的发展特点和兴趣，选择适合的教材，以儿童的学习需求为中心进行教学。
5.记忆教学法：通过提供重复和巩固的学习机会帮助儿童形成良好的记忆和学习习惯。
四、学前教育的评价方式1.综合评价：通过综合考察儿童在多个方面的发展情况，包括身体、认知、情感和社会能力等。
2.观察评价：通过观察儿童在学习和活动中的表现，了解其兴趣、态度和能力等。
3.记录评价：对儿童的学习和发展过程进行记录，有助于了解其进展和问题。
五、学前教育的家庭教育配套措施1.家庭参与：鼓励家长积极参与学前教育活动，了解儿童的学习情况并给予支持和指导。
2.家庭教育活动：组织家长参加亲子活动，培养家庭教育意识和技能。
3.家庭作业：合理安排适合儿童年龄的家庭作业，巩固学校学习内容。
4.家庭访问：定期走访和交流家庭，了解家庭背景和教育需求。
学前教育课程论
学前教育课程论学前教育对于一个孩子的成长和发展起着至关重要的作用，而学前教育课程则是实现这一目标的重要途径。
在探讨学前教育课程时，我们需要考虑诸多因素，包括儿童的发展特点、教育目标、教学方法以及课程内容等。
儿童在学前阶段正处于快速发展的时期，他们的身体、认知、情感和社会交往等方面都在不断成长和变化。
因此，学前教育课程必须要符合儿童的发展规律。
比如，在认知发展方面，幼儿主要通过直接的感知和操作来学习，他们对于具体的、形象的事物更感兴趣。
所以，课程内容应该以生动、有趣的形式呈现，如故事、游戏、手工等。
教育目标是学前教育课程的核心。
它决定了课程的方向和重点。
一般来说，学前教育的目标包括促进儿童身体的健康发展、培养良好的生活习惯和自理能力、激发学习兴趣和好奇心、发展语言表达和沟通能力、培养积极的情感和社会交往能力等。
为了实现这些目标，课程设置需要涵盖多个领域，如健康、语言、社会、科学、艺术等。
在教学方法上，学前教育课程应注重启发式和体验式教学。
教师要善于引导孩子主动探索和发现，而不是单纯地灌输知识。
例如，在科学活动中，教师可以提供一些简单的实验材料，让孩子们自己动手操作，观察现象，从而得出结论。
这种方式不仅能够培养孩子的观察能力和思维能力，还能增强他们的自信心和成就感。
课程内容的选择也是至关重要的。
一方面，要贴近儿童的生活实际，让他们能够在熟悉的情境中学习和成长。
另一方面，要具有一定的挑战性，能够激发孩子的求知欲和探索精神。
比如，可以选择一些关于动植物、季节变化、家庭生活等方面的内容，让孩子们在学习中了解周围的世界。
此外，学前教育课程还需要注重个体差异。
每个孩子都是独一无二的，他们的发展速度和兴趣爱好各不相同。
因此，教师在教学过程中要关注每个孩子的特点，因材施教，提供个性化的教育服务。
比如，对于语言发展较慢的孩子，教师可以多与他们交流，鼓励他们表达自己的想法；对于动手能力较强的孩子，可以提供更多的手工制作活动。
《学前教育课程论》第一章课程的本质剖析
第一章课程的本质一、课程曾经是什么(一) 课程最初是什么(二) 课程后来是什么(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么(一) 从课程概念的变化看课程本质观(二) 课程本质所涉及的方面(三) 课程本质的概念化(一) 课程结构是什么(二) 课程内部结构与外部结构(三) 课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。
要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质“课程是教育的核心”。
课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。
课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。
它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。
从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。
对课程作评说，的确难于一言以蔽之。
但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。
这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。
透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。
简言之，课程本质(一) 课程最初的含义“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。
原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。
我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。
课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。
②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。
比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有在国外，古希腊的苏格拉底(Scorates,前469～399)运用“产婆术”对其学生授课，认为“教育的最终目的，是提高每个儿童的本质价值内容，使儿童内在的固有人性能够充分地展开。
学前教育幼儿园课程概论
式、实现过程原则为依据。
（三）对过程模式的评价
儿童观——强调学习是一个学习者主动参与、探 究和建构的过程，彰显了学习者的主体性。
教师观——教师作为研究者出现，主体性得到尊 重和漳显。
教育观——主张教育要关注具有内在价值的活动， 强调教育是一种开放的过程。
对定义的解析：
1.幼儿园课程是“活动” 用活动解释课程的优越之处： （1）有利于改变课程工作者的视角，促使
他们同时注意问题的两个方面：学习对 象（教学内容）和学习主体（学生）；
（2）活动自身是一种存在方式，教师看得 见，也比较容易把握和控制；
（3）活动一词更能反映幼儿学习的本质和 特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。
三、以课程功能来分类 的课程类型
这是美国斯坦福大学艾斯纳教授的分类。 1.显性课程 学校教育中有计划、有组织地实施的正式课
程。 2.隐性课程 学生在学习环境中所学到的非预期或非计划
性的知识、价值观念、规范和态度。 3.悬缺课程 学校该提供却没有提供的学习经验，是存在
于理想的课程和实际的课程之间的流失的课 程。
一般包括： （一）生活情境设计（P29） （二）核心设计（P30）
思考题
1.名词：课程设计 2.幼儿园课程开发模式有哪些？ 3.简述“泰勒原理”的基本内容（经典目
标模式原理）。 4.过程模式的基本内容有哪些？ 5.按照价值取向的不同，课程设计有哪几
种基本的取向？各自包括的具体设计有 哪些？
第三章 幼儿园课程目标
教育目的 具体化 教育目标 具体化 课程目标
二、幼儿园课程目标的基本取 向
根据美国课程论专家舒伯特的见解，我 们把课程目标取向分为四种类型：
《学前教育课程论》第一章_课程的本质
扩大了课程内容的范围，将课程由“ 静态”变为“动态”，考虑到学习者 的兴趣、需要，但又难于有效地进行 课程组织，教育的目的性、计划性差 ，不易达成系统的教育效果
3.课程即“计划”
• 视课程为“教育计划”或“学习计划”是20 世纪50年代以来较为流行的观点。 • 计划包含目标、内容、活动和评价等。课程 即教育计划或教学大纲（教学内容）。 • 强调课程的计划性、目的性，“不涉及教学 途径或方式”，或“学习者在学校指导下遭 遇到的所行经验的计划或大纲。” • 评价：P20
基本特征
第一，重视学习者的兴趣、需要和个性 第二，重视学习者与环境的交互作用 第三，重视教育环境的设计与组织 第四，兼顾课程过程与结果，预期的与未 预期的经验
评 价
把经验视为课程的观点在美同普遍流行， 对我国也有不少影响。着眼与儿童的兴趣和 动机，以动机为教学组织的中心。让教师从 关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他 们在学习过程中学到什么以及所学东西对他 们的个人意义。在该课程观指导下，儿童经 验获得的方式是“做中学”，照顾儿童的生 活。与学科课程相比较，该课程观把出发点 放到学习者身上：实现了课程本质由“物” 到“人”的转变。
4.课程即目标
• 代表人物：博比特、泰勒、加涅等，他们认 为课程是教育者企图达成的一级教育目标， 或希望学生达到的学习结果。 • 该课程定义强调教育的目的性，可操作性强
பைடு நூலகம் 课程即目标
泰勒原理：确定教育目标、选择 教育经验 、组织教育经验、评价 教育经验。
（参见《课程与教学的基本原理》）
（三）从“课程”到“潜在课程”的启示
三、从课程结构看课程本质
何为课程结构？ ——“仁者见仁，智者见智” 主要观点： 观点1：组成课程的各种因素及其相互关系 观点2：等同于课程内容结构；或与课程类 型混同起来使用，不加区分。
幼儿园课程论第一章课程的本质
第一章课程的本质一、课程曾经是什么（一）课程最初是什么（二）课程后来是什么（三）从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么（一）从课程概念的变化看课程本质观（二）课程本质所涉及的方面（三）课程本质的概念化三、从课稈结构看课框木质（一）课程结构是什么（二）课程内部结构与外部结构（三）课程结构与活动结构的关系课程是什么？这个命题概括着课程的本质。
要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的木质是什么。
“课程是教育的核心” 。
课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
”①课程是“教案内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。
课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。
它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。
从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。
对课程作评说，的确难于一言以蔽之。
但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特牲,都在-定息义上揭示着课理的本质。
剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。
这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。
透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。
简言之，谍程木质反映着社会发展和人类认识过程。
（一）课程最初的含义“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。
原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。
我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。
课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。
②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。
比如《礼记•内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼”等。
学前教育课程论
学前教育课程论学前教育是儿童成长和发展的重要阶段，而学前教育课程则是实现学前教育目标的核心载体。
学前教育课程的设计、实施与评价直接影响着儿童的学习与发展质量。
学前教育课程的目标旨在促进儿童在身体、智力、情感、社会性等多个方面的全面发展。
与其他阶段的教育课程目标不同，学前教育课程更注重培养儿童的基本生活技能、良好的品德习惯、积极的情感态度以及初步的认知能力。
例如，通过日常生活活动，让儿童学会自己穿衣、洗手、整理玩具等，培养他们的自理能力；通过游戏和互动，引导儿童学会分享、合作、尊重他人，发展其社会性。
在课程内容方面，学前教育课程应当贴近儿童的生活实际，具有趣味性和启蒙性。
它可以包括健康、语言、社会、科学、艺术等多个领域。
比如，在健康领域，让儿童了解基本的卫生常识，进行简单的体育锻炼；在语言领域，通过听故事、说儿歌等方式提高儿童的语言表达能力；在社会领域，组织角色扮演活动，让儿童体验不同的社会角色和情境；在科学领域，观察自然现象，培养儿童的好奇心和探索精神；在艺术领域，开展绘画、手工、音乐等活动，激发儿童的创造力和审美能力。
学前教育课程的实施方式应灵活多样，以适应儿童的年龄特点和学习方式。
游戏是学前教育课程实施的重要途径之一。
儿童在游戏中能够自由地探索、想象和创造，从而促进其身心发展。
此外，教师还可以通过集体教学、小组活动、个别指导等方式，满足不同儿童的学习需求。
在课程实施过程中，教师的角色至关重要。
教师不仅是知识的传授者，更是儿童学习的引导者、支持者和观察者。
教师要关注儿童的兴趣和需求，及时调整教学策略，为儿童提供适宜的学习环境和资源。
课程评价是学前教育课程的重要环节，它有助于了解课程的实施效果，发现存在的问题，为课程的改进和完善提供依据。
评价的主体应多元化，包括教师、家长和儿童自身。
评价的内容不仅要关注儿童的知识和技能掌握情况，更要注重儿童的学习过程、情感态度和能力发展。
评价的方法应综合运用观察、测试、作品分析等多种方式，确保评价结果的全面、客观和准确。
《学前教育学》课程教学大纲
《学前教育学》课程教学大纲第一部分大纲说明一、课程的性质和任务（一）课程的性质《学前教育学》是学前教育专业（专科）学员必修的一门专业基础课程。
本书从学前教育的宏观与微观领域把握学前教育的功能与社会效益，学前教育在儿童发展中的地位与作用，幼儿园的教育活动与环境设计，幼儿园教师的素质，幼儿园的家庭与社区工作等问题。
以学前儿童心理学、学前儿童发展等为理论基础，系统阐明学前儿童教育的基本原理、教育过程、教育方法等。
它既可作为学前教育专业专用教材，也适用于从事学前教育的各方人士。
本教材还希望能引起社会对学前儿童教育的更广泛重视，从而为推进我国的学前教育给以有力的支持和切实的关心。
（二）课程的任务1．使学生比较全面、简要地了解学前教育学的产生与发展，掌握学前教育学的研究对象和任务，为从事学前教育打下理论基础；2．从学前教育的社会功能与效益、学前教育在儿童发展中的的作用出发，使学生从宏观和微观角度分别掌握学前教育的有关理论和原则，并能用它指导幼儿园的实际工作；3．通过对学前教育有关理论和实践的了解，明确不同年龄的学前儿童要采取不同的教育方法，使学生树立起正确的学前教育观，提高学前教育实践的能力；4．通过相关案例的学习与分析，掌握幼儿园工作的基本内容与操作技能。
二、与相关课程的衔接先修课程：教育学、心理学、学前儿童心理学。
后续课程：儿童家庭与社区教育、幼儿园课程论等。
三、课程教学的基本要求要求学生领会和掌握从事学前教育工作最必需的基本知识、基本理论和基本方法；在对基本概念认识的基础上，学会正确地联系运用，提高学习和研究学前教育科学理论及从事学前教育管理的能力，为今后从事学前儿童教育、对学前儿童实行科学的养育与教育打下良好的基础。
具体要求如下：1．加强对基本概念的理解。
基本概念的理解不但有助于学生通读教材，而且有助于为重点、难点问题的解决打下基础。
所以，学生必须重视对基本概念的理解，本书中的核心概念主要包括幼儿体育、幼儿智育、幼儿美育、幼儿德育，各种教育、教学的原则和方法，和家园联系的各种方式、方法，以及幼儿园与小学的衔接等组成部分。
《幼儿园课程论》学前课程的性质
学前教育课程是终生教育的根基课程
• 学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教 育的根基课程。 • 学前期是人格发展的奠基期。 • 整体性要求实现教育终身化和教育的社会化， 把重点放在人的发展上，以连续整体的眼光看 待和规划儿童、少年、青年期的学习，使这些 时期成为终生教育的基础部分
适宜发展性课程含义：
学前教育课程是非义务教育课程
• 学前教育课程不具有义务性，这客观上使学前教育课 程具有了灵活性。 • 目前,我国尚为未出台统一使用的学前教育课程标准, 广大学前教育课程研究者正在发挥各自的积极能动性 ,努力探索适合学前儿童健康发展的课程。 • 学前教育课程不是强迫学前儿童进行的课程，但学前 儿童发展却是有规律的。遵循这些规律，探索适宜学 前儿童充分健全发展的课程特性，是课程研究者的任 务。
学前儿童的素质具有特殊性
1.原点性： 学前儿童的素质先天性、自然性更强，所概 括内化的外界文化因素较少，即素质的“后天 性”或“社会性”少，具有原始的结构特性。 2.易塑性： 具有原点性的素质结构的稳定性不高，素质 构成因子间的关系不够紧密，较容易受外界刺 激影响。
学前儿童的素质具有特殊性
3.脆弱性 先天的素质稳定性差，脆弱性大。学前儿童未 经多少“风雨”，初涉人世，其身心素质尚未得 到多少锻炼，因而承受力也差。 4.发展迅速性 学前期是人的生理和心理发展最为迅速的时期 ，其各种心理形式陆续产生，心理机能不断增强 。对外界刺激最为敏感，各种素质处理萌芽阶段 ，尚不固定，具有较强的发展性。
明确了课程性质，便于我们科学评价实际中的课程现象。评价 一种具体课程优劣，不能看其表面形式是否不同于以往，而是看其 是否有利于学前儿童主体性发挥与发展，是否有利于提高儿童身心 素质，是否有利于新型师生关系的形成，是否有利于儿童身心健全 成长。
00400学前教育课程论
1 / 19第二章学前教育课程的性质 第三章学前教育课程的价值与根本价值第四章学前教育课程的内容形式与来源第五章学前教育课程的根本特性 第六章学前教育课程组织与其价值第七章学前教育课程组织的根本原理第八章学前教育课程组织的根本原如此第九章学前教育中的潜在课程 第十章中国学前教育课程开展史论第十一章中国早期学前教育课程思想第十二章外国学前教育课程理论与思想填空题0.1．学前儿童是指承受(义务教育)之前的儿童。
0.2．学前教育课程是由学前教育的(目标)、(内容)和(组织)有机构成的系统。
0.3．第一次由中国人自己进展的幼稚园课程改革的代表人物有(陈鹤琴)、(X 雪门)、(X 宗麟)。
0.4．课程改革的最终目的是创设优化(教育环境)。
0.5．在教育价值取向、教育内容和教育方式的关系中各自处于不同的地位，其中，教育价值取向是(核心)，教育内容是(支柱)，教育组织是(关键)。
0.6．在教育目标或价值取向方面，教育目标(多元化)是我国现今学前教育课程的重要特点。
1.1．课程是教育的(核心)。
1.2．古希腊的(苏格拉底)运用产婆术进展教学。
1.3．在我国最早提出课程一词的人物是唐代的(孔颖达)。
1.4．在西方教育史上第一个提出课程概念的人物是(斯宾塞)在其著作(《什么知识最有价值》)中提出的。
1.5．课程即学科或教材本质观的代表人物有(赫钦斯)、(贝斯特)、(费尼克斯)。
1.6．杜威的课程思想渊源主要有三个方面(经验主义哲学)、(完形心理学)、(改造主义哲学)。
1.7．教育的(工具性)和(理性化)使教育产生了危机。
1.8．课程本质涉与的因素包括(人的因素)、(教育环境)、(教育结果)。
1.9．课程结构分为(内部课程)和(外部课程)。
1.10．活动根本组成局部为(主体)、(活动客体)、(2.1(学前儿童)和(社会开展)盾决定的。
2.2．学前教育具有(开端性)蒙性)2.3．终生教育的提出者是(朗)。
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第一章课程的本质一、课程曾经是什么(一) 课程最初是什么(二) 课程后来是什么(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么(一) 从课程概念的变化看课程本质观(二) 课程本质所涉及的方面(三) 课程本质的概念化三、从课程结构看课程本质(一) 课程结构是什么(二) 课程内部结构与外部结构(三) 课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。
要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质是什么。
“课程是教育的核心”。
课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。
”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。
课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。
它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。
从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。
对课程作评说，的确难于一言以蔽之。
但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一定意义上揭示着课程的本质。
剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。
这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。
透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。
简言之，课程本质反映着社会发展和人类认识过程。
(一) 课程最初的含义“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。
原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。
我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。
课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。
②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。
比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼”等。
在国外，古希腊的苏格拉底(Scorates,前469～399)运用“产婆术”对其学生授课，认为“教育的最终目的，是提高每个儿童的本质价值内容，使儿童内在的固有人性能够充分地展开。
”③在这里，苏格拉底把教学的目标定为塑造儿童真、善、美的灵魂。
柏拉图(Platon,前427～348)为实现“理想国”教育蓝图，拟定了人终生教育计划：18～20岁(体育训练) ，20～30岁(总览各门学科)，30～35岁(问答法初步)，35～50岁(实务)，50～终生(到达“善”的认识的问答法)。
他还为自由人设置了必修的三艺：文法、修辞学、辨证法；四艺：算术，几何、天文、音乐。
④由此可见，古希腊已经产生了当今我们所指的“教育内容”、“教育方法”及“课程设置”与“进程”安排。
从上可知，尽管古时代中外教育史上尚未出现“课程”一词，但与课程相关的教育目的、内容、方法已是历史中的“实践”。
这就是说，课程是有进程安排的目的性教育活动。
“课程”一词的出现，在我国最迟是唐宋时代。
唐代孔颖达用过“课程”。
⑤南宋朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，例如：“小立课程，大做功夫”，“宽着期限，紧着进程”。
这里的“课程”一词，已有“课业及其进程”的含义，其中也包含着学习范围的时限和进度的意思。
在西方教育史上，斯宾塞(H·Spencer,1820～1903)在其名著《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”(Curriculum)这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。
该词源于拉丁语，原意是“跑道”(Recourse)，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较接近。
斯宾塞将“课程”术语引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用，但由于各家对知识、学习理论、哲学、社会要求与发展的理解不同，对“课程本质”的规定也很不同：或强调内容与经验，或注重组织过程，或着眼于课目、时间安排，不一而足。
因此，至今课程概念依然众说纷坛，莫衷一是。
正如美国课程论专家斯考特(R.D.V.Scotter)所说，课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。
课程概念的表述各有差别，固然有语言方面的原因，但归根到底，反映的是人们对课程本质的理解与把握。
而怎样理解和把握课程本质，将之科学地概念化，既是一个理论问题，更是一个实践问题。
它，直接影响着具体的现实的课程实践。
综上所述，课程最初是因教育而产生的一个尚未确定统一性含义的教育学术语，它所概括的主要是目的性较强的教育内容和进程，显然它还不完善。
但最初的课程概念对课程本质的概括，为以后课程本质的探索提供了基础。
随着社会发展和教育实践的进行，人们对课程本质的理解与掌握发生了变化，课程概念的表述反映着这些变化。
(二) 课程本质的变化综观课程概念发展简史，可以明确地看到，随着社会发展，在哲学观、教育观(思想)、儿童观、学习观等影响下，人们对课程本质的认识与概括也表现出不同特征。
大致说来，在“课程”术语被采用以来的100年左右的课程本质发展史上，主要产生了四种较有代表性的课程定义：1.课程即“学科或教材”斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵，实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点。
把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。
这种以知识为中心，以学科(科目)为构成形式，重视知识及其逻辑组织的课程，就是通常所说的学科课程。
赫钦斯(R.Hutchins)、贝斯特(A.Bestor)、费尼克斯(P.phenix),席罗(M.Schiro)等人，以及我国不少学者大体上特此观点。
如贝斯特认为，“课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：a，掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；b，数学；c,科学；d,历史；e,外国语。
”⑥这种课程本质观，强调学科知识的系统化及其教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。
这是传统的课程本质观。
当然，它并非反自20世纪初才产生，只是此时它成为主流，而尤其盛行于美国。
因为20世纪30年代以前，美国要素主义教育哲学占据统治地位。
要素主义的核心观点是，把人类优秀文化保持下去。
学科或教材的课程本质观产生以来，得到了广泛采纳，也得到了发展。
50年代末、60年代初，以布鲁纳(T.S.Bruner)、费尼克斯等为代表的结构主义课程论者，为解决知识激增与学习能力的局限性，迅速提高美国学生的科学和教学水平，改善美国公民的科学素质，大力倡导以学科为中心，强调知识结构的获得，发展学生思维能力的课程。
他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”，认为“教学就是探究”，甚至“科学就是探究”。
这将学科即课程的本质观推上了更高水平。
支持此时课程理论的是结构主义。
结构主义既承认学科要素，但它注重要素之间的和内在的结构关系，比要素主义前进了一步。
因此，结构主义的学科课程论对课程本质的理解深入了。
当今社会，以知识为中心，强调知识系统化的学科课程占有主导地位，说明了学科课程论对课程本质把握的较大科学性。
2.课程即经验20世纪20年代，进步主义教育思潮盛行。
受美国大教育家杜威(J.Deway)的经验主义哲学、完形心理学以及改造主义哲学的影响，教育中强调尊重儿童的兴趣需要，发展儿童的个性，主张以儿童的生活经验为课程。
这样，儿童中心主义的经验课程兴盛起来。
卡斯威尔(H.Z.C.aswell)、安德逊(V.E.Anderson)、堪萨斯(Kansas)等人就持此种课程本质观。
他们把课程看作学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验。
这种课程定义中，经验一词，实质上包含了“活动”、“学习经验”、“学习活动”等术语。
分为两种情况：一是强调教育者有意识(有目的、有计划)提供的经验，如：“课程是按照学校要获得它的教育目标而计划和指导的学生的所有学习活动”(R.Tyler,1949);一是泛指儿童习得的教育性经验，如：“课程即儿童在学校之经验。
”总之，课程即经验的课程本质观有以下特征：(1)重视学习者的兴趣、需要和个性；(2)重视学习者与环境的交互作用；(3)重视教育环境的设计与组织；(4)兼顾课程过程与结果，预期的与未预期的经验。
当然，这种定义也存在一些缺点：(1)经验有随意性，可能会照顾不到系统化知识；(2)经验的传递有困难，且难于确定和达到教育目标；(3)经验的性质难以确定，有好也有坏；等等。
把经验视为课程的观点在美国普遍流行，对我国也有不少影响。
该课程本质观指导下，儿童经验获得的方式是“做中学”(Learn by doing)，照顾儿童的生活。
与学科课程相比较，该课程观把出发点放到了学习者身上，实现了课程本质由“物”到“人”的转变。
3.课程即“计划”视课程为“教育计划”或“学习计划”，是20世纪50年代以来较为流行的观点。
其主要代表人物有麦克唐纳(J.B.Macdonald)、比彻姆(G.A.Beachamp)、斯坦豪斯(L.Stenhouse)等。
在此，计划包含了目标、内容、活动和评价等。
课程即教育计划或教学大纲(教学内容)(P.F.Oliver,1982)，强调课程的计划性、目的性，“不涉及教学途径或方式”(H.C.Morrison,1940)，或“学习者在学校指导下遭遇到的所有经验的计划或大纲。
”由上可以看出，这种课程定义只把课程视为不直接与学习者发生作用的“计划”，课程在本质上是“静态的”。
4.课程即目标把课程看作教育者试图达成的一些教育教学目标，或者希望学习者通过学习而获得的学习结果，是课程即目标的中心含义。
在这种课程本质观指导下，教育教学目标的选择和制定成为核心任务，然后，围绕教育教学目标选择组织学习经验，并进行教育评价。
在此，目标是教育追求的方向和目的，也是评价的标准。
该课程定义强调教育的目的性，可操作性强。
这种课程本质观的产生也有其历史背景。
本世纪20年代左右，课程成为独立的研究领域，60年代，强调教育效率和教育控制，把课程视为目的性行为活动便成为自然而然的事。
行为主义心理学也为此课程本质观提供了心理依据。
其主要代表人物有博比特(F.Bobbit)、泰勒(R.W.Tyler)、加涅(R.M.Gagne)、约翰逊(M.Johnsin)等。
这种课程本质观虽然有其缺陷，如过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，但自它产生以来，影响极大。
当今课程编制中的“目标模式”就是由此演化而出的一种课程编制模式。
分析以上四种课程本质观可知，它们各有优点，也各有不足。
课程即学科知识，有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，特别是容易忽视学习者的个别性；课程即经验，扩大了课程内容的范围，将课程由“静态”变为“动态”，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难于有效地进行课程组织，教育的目的性、计划性差，不易达成系统的教育效果；课程即计划、目标，强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。