在快乐中学习语文

浅谈教学语言在快乐中学习语文的作用

教学语言主要是指课堂中所使用的语言，它是一种以口语为主，多种语言形式互相配合、综合运用的语言系统。因此它既有口语特点，又有书面语特点。它的表现形式是口语，但其依据又必须是课文内容。如何把课文的书面语言转化为教师的口头言语，将课文书面语言中所蕴涵的思想和情感，用有声语言，准确、形象、生动地传递给学生，其因素是多方面的。但对语言表述的功能的认识，是这种转化和传递的必要前提。曾经有人问过我：你教了十多年语文，快乐吗？烦不烦？我也不止一次地回答：我真的感到上语文课是一件快乐的事！我想，这也是每一个位语文教师的共同感受。语文学科是一门人文主义学科，其教学目标的最终点还是在于启迪人的心智。从这个意义上说，在认知和情感相结合的目标中，二者虽是相互依存，但情感却是认知的催化剂。因此语文教学过程中，各个知识点的切入，只有在情感的导向下其效果才会更佳。这种导向作为教学语言来说，表现性语言是较为合适的选择，因为这种语言是“人的心灵之所属，不是逻辑的，而是词和修辞的表达”。感人心者，莫先乎情。要启动学生的真情，教者的教学语言至关重要。

理想的语文课堂应当是快乐的，让课堂成为擂台，让学生充分读书，练习有感情地朗读课文，在低年级的语文教学中显得尤为重要。怎样才能调动起学生读书的积极性呢？娱乐节目中不是经常搞擂台

赛吗？教学中，我也将“擂台”请进课堂，让它走进我和孩子们中间

来。每到这时，孩子们都争着要求参赛，而且他们读得是那样专注，那样入神。每个孩子都尽自己最大的努力，读出了自己对课文的理解和感受。他们已经完全陶醉在美妙的语言之中了。这样的读，学生能不喜欢吗？在这样的课堂上，师生们在平等互信的基础上传播着知识信息的同时，也传播着情感信息，进行着心灵的交流，思想的碰撞。在这样的课堂上，教师心中有学生，把学生看成是有自控能力的行为主体和伙伴；学生心中有老师，把老师当成可以信赖的导师和朋友，在沟通、合作、对话、互动、交流中，师生彼此敞开自己的精神世界，获得精神的交流和意义的分享。

我们要运用老师的教学语言，给予学生一些点拨和启发，在学生自己思考分析的过程中还不能解决的问题，不能简单地告诉他们结论，而是指点他们学习的门径，同时让学生相互合作，发挥集体的智慧，共同解决问题。使学生不断地得到通过自己的探索而获得成功的体验，使学生不断在成就感的鼓舞下学习。还有要在阅读过程中教会学生如何发现问题，养成通过深入思考、认真分析，自己解决问题的习惯，如圈点、批划、摘抄要点、制作卡片、写读书笔记等，同时培养学生勤查工具书的习惯。我们在课内传授给学生的方法，把课本当学习的范例，然后运用到课外的阅读中去，使学生“得法于课内，得益于课外”，提升学生的学习能力，并促进学生的更大兴趣，使学生们更喜欢上语文课。

其次，从教材的内容来看，教学语言的依据主要是课本。有一次，在教学《积累.运用一》的“读读背背”时，我想，这是多么好的教

学资源呀，一定要好好利用一下。于是，我先让学生自己试读对联，在读的时候，很多学生都主动问我：“畦、韭、闼”这三个字怎么读。要是放在以前，我肯定随口就告诉他们了，因为他们勤学好问嘛！但是今天，我不想这么轻易地就告诉他们，因为我刚才来上课之前，也因为拿不准“闼”字的读音而自己主动地查了字典。而孩子们呢？为什么不主动地动动手呢？于是，我笑而不答，等到检查读的时候，不少学生把这三个字读成“wā fēi dɑ”，听完我有点失望，但没表现出来。我说：“我跟我的小学语文老师将近二十年没见面了，我也有个不认识的字，大家说，我是不是应该打个电话去问问她呀！”学生们都笑了，说：“不用。”我说：“那该怎么办呢？将来有一天，我不在你们身边了，你们读书遇到不认识的字了，怎么办？”学生们似乎有点明白了，说：“查字典呀！”“是呀，既然你们知道，为什么不去请教这位无声的老师呢？”这时他们才完全明白过来，开始动手，查出了这三个字的正确读音。我趁热打铁说：“这是你们自己查出来的，印象肯定特别深刻，假如是我告诉你们的，也许过不了多久，就又忘了，对吧，幸亏我没告诉你们，谢谢我吧！”听我这么一说，孩子们都乐了。

从语文教学目的来看：语文教学的最终目的是要使学生获得实际运用语言的能力。吕叔湘说“学习语文不是学一套知识，而是学一种技能。”就语言的两种功能而言，我们无意否认指称性语言对学生实际语言运用能力的培养作用。但从中小学生语言学习实际来看，表现性语言对于这种能力培养来得更直接，实在一些。因为指称性语言重

在语言的认知方面，其理性成分多，较为抽象，很难引起人们的情感体验。而表现性语言则侧重于语言的感受方面，并通过情感的作用，加深学生对语言的理解，因此它不仅有所“知”，而且还有所“感”。初学语言者主要是以感性直觉为主，通过语感来获得语言的。是先有感性认识，然后再上升到理性的分析。表现性语言表情达意，生动形象，它有利于对学生的语感能力培养，进而通过语感达到对语言的学习和吸收。特别是一些表现性语言，其表现功能极强，用指称性语言难以传达，如古人所说“只可意会不可言传。”人们只有在反复的感受中，才能获得理解。例如下一环节背对联：是让学生死记硬背，还是理解以后再记忆呢？我选择了后者。我这样说：“请大家先读读这五幅对联，说说你喜欢哪一幅，为什么？”学生又开始读了，过了一会儿，有人举手了，艺伟同学先说的，他说他喜欢第一副：“有山皆图画，无水不文章。”原因是“图画”和“文章”都是他喜欢的。哦，他是从字面上来理解的。我问：“还有谁也喜欢这幅对联呀？有没有不同的理由？智文同学站起来了，他说他也喜欢这幅对联，因为他觉得这幅对联对得好，我请他说具体些，他说：“‘无’对‘有’，‘水’对‘山’，‘文章’对‘图画’。”这时，其他同学马上开窍了，帮他说：“‘不’对‘皆’。”看来学生真得可以自己弄明白了，只要你肯放手。然后我简单地讲了讲这幅对联的意境，尽量用他们能听懂的语言来表达。这下，他们的兴趣更高了，我说：“就请大家用这种方法学学后面的几幅吧。”于是他们不仅自己大体了解了对联字面的意思，知道了每幅对联对得很工整，更是对每幅对联的意境朦朦胧胧地

感悟了一点。我想，能感悟出一点就行了，慢慢来。于是，师生互动，同桌互动，男女生互动，不一会儿，就胜利地完成了教学任务。离下课还有一点时间，干什么呢？我看他们兴致这么高，就说：“看同学们学得这么好，老师想鼓励一下你们，给你们讲个故事吧！”听我这么一说，好多学生高兴得恨不得站到桌子上去。于是，等他们都静下来后，我就给他们讲了一个丁香花的故事，是我在网上看到的，我把故事中的上联板书在黑板上：“冰冷酒，一点，两点，三点。”他们跃跃欲试，竟然对出了下联：“丁香花，一朵，两朵，三朵。”我鼓励了他们，但还告诉他们，后面对得有些不妥，重复了。看他们那么急于知道，我告诉他们，这不仅是个凄美的爱情故事，更是一个千古绝对。这么一说，我一边板书下联，一边让他们自己分析，“丁香花，百头，千头，万头。”原来这两幅对联里面还蕴藏着字谜，他们恍然大悟，连连点头。我又趁机给他们出了幅上联，请他们对。“山羊上山山碰山羊角，咩！”马上就有学生举手站起来对出来了，“水牛下水水淹水牛鼻，哞！”大家哄堂大笑，我表扬了这位同学，并让她告诉其他同学她是怎么对出来的，她说是听《还珠格格》里的小燕子说的，我马上对其它同学说：“看，生活处处皆学问，你们以后也要像这位同学一样，也可以从电视里学语文。”接下来，我又给他们出了几个上联，让他们记下来，回去自己想办法对对，并且说：“你们也可以搜集一些来，考考老师和同学啊！”他们连声说：“好啊，好啊！”欣然接受了任务。这时下课铃响了，我一边收拾东西，一边随口问：“同学们，你们觉得学语文好不好玩呀？”没想到他们扯开桑门，异口同