学习动机研究的特点问题及走向

2007年第7期(总第330期

)EDUCATIONAL　RES EARC H

N o.7,2007 Ge nera l,No.330

学习动机研究的特点、问题及走向

范春林张大均

[摘　要]　从20世纪40、50年代开始,学习动机研究呈现出如下特点:在理论取向上,认知观和社会认知观取代早期的机械论,将学习动机与学习者所处的具体环境和学习中的认知要素结合起来加以研究,并开始关注学习动机的发展问题;在研究方法上,确立测量学习动机的主要指标和方法。但这些研究还存在着以下几个问题:动机概念的术语五花八门,缺乏区分效度;不同理论取向并存,难于构建一个完整的动机研究模式;研究者对学习动机基本性质的看法存在着重大分歧;过于倚重自我报告的问卷研究遭到越来越多的质疑。未来,在研究的理论取向上,社会认知理论的优势地位将更加突显,对学习动机内在结构的分析将更加全面系统,在社会认知观的指导下,将建立环境因素、学习动机、学习策略与学习结果关系的整合模型;在研究方法上,定量研究与定性研究的结合将得到普遍运用。

[关键词]　学习动机;理论取向;研究方法

[作者简介]　范春林,四川师范大学教育科学学院副院长、教授、博士,西南大学心理学博士后流动站人员　(成都　610066);张大均,西南大学教育科学研究所所长、教授、博士生导师　(重庆　400715)

学习动机的研究在教育心理学中已从边沿走向中心地位。①因此,对国内外近50年来的研究进行系统总结,把握其特点,分析其存在的问题,揭示其未来研究的发展趋势,对促进该领域的进一步研究和建构学习动机理论是一件非常重要的工作。

一、学习动机研究的特点

心理学对学习动机的专门研究大致可以追溯到20世纪40、50年代的行为主义学派。在此后半个多世纪的研究历程中,学习动机研究表现出以下几个显著的特点。

(一)认知观和社会认知观取代早期的机械论

科学心理学的动机研究大致可分为三个阶段,即20世纪上半叶的机械论动机观,60、70年代由机械观向认知观的转变,80年代认知观和社会认知观的确立。②

机械论动机观包括:本能论、驱力论、诱因论和需要层次论等。③其中,斯金纳(Skinne r,B.F.)的强化论在教育领域中产生了巨大的影响。在强化论的影响下,研究者对奖励、表扬等的动机效应进行了大量研究,并出现了两派对立的观点。一种观点认为,表扬有利于内在动机的激发和保持;另一种观点认为,表扬会削弱内在动机。这场论争实际上已暴露出机械论动机观的致命弱点。因为,奖赏或表扬作为外在诱因,对行为的动机效应受制于行为者的内在认知因素。对此,亨德隆(H enderlong,J.)和利泊(Lepper,M.R.)提出,表扬对学习动机的影响受多种因素的制约,如表扬者是否有真诚的态度,表扬能否增强受表扬者的胜任感和自主感,表扬能否促进受表扬者恰当

的归因方式的形成,表扬者传达的行为标准或期望是否恰当等。④机械论动机观忽视人的认知、情感、意志等主观因素的中介调节作用,抹杀了人的主观能动性,对行为的解释也就难免出现偏颇。强化论动机观的弊病也是其他机械论动机理论的通病。因此,从20世纪60、70年代开始,它们逐渐被认知观和社会认知观的动机理论所取代。

认知动机理论主要有成就动机理论、认知失调理论和归因理论等。以阿特金森(A tkinson,J. W.)为代表的成就动机理论认为,目标期待这一认知因素对行为起着决定性的作用。费斯汀格(Festinger,L.)的认知失调理论认为,认知元素之间的冲突会促使主体减少不一致的动机状态,驱使主体保持认知要素间的一致或协调。韦纳(Weiner,B.)的归因理论认为,归因作为介于刺激和行为之间的中介认知变量,对后继行为具有动机作用。总之,认知取向的动机理论都强调主体认知因素的动机作用,并关注认知要素对行为的调节作用。

班杜拉(Bandura,A.H.)的社会认知论从人—环境—行为的三元交互决定论出发,对自我效能感的功能、形成条件及其对行为的调节作用进行了深入的研究和论述。自我效能理论既考虑到了人自身的主观因素,如结果期待、效能感、自我调节等对行为的能动作用,又考虑到了环境因素对行为和人的主体因素的影响,充分体现了三元交互决定论的基本主张,具有浓厚的辩证色彩,比认知论的动机观前进了一大步,并得到研究者们的高度重视。

(二)将学习动机与学习者所处的具体环境结合起来加以研究

早期的动机研究植根于实验和心理测量的研究传统,较少关注学习环境对学习动机的影响。近年来,研究者不再将动机看做是稳定的人格特质,开始更加关注学生所处的背景因素对学习动机的影响。⑤

对学习动机情境性特点的重视与近十多年来学习与教学领域的理论基础发生的根本性变化有直接的关系。学习的社会建构主义和社会文化观促进了新的学习环境设计和创新性的教学实践方式的采用,由此,学习的情境性、主动性和社会性受到高度重视。研究者认为,情境性和体验性的研究取向最适合考察新的学习环境如何促进适宜性学习动机和学习卷入(eng ag em ent)以及学生为何表现出不良的学习动机的问题。⑥

学习环境对学习动机的影响在成就目标理论的研究中得到了突出的体现。成就目标理论认为,个体对成就情境的认知差异会导致不同的成就目标取向。⑦学生对课堂目标定向的知觉影响着学生的动机模式和目标定向。阿姆斯(Ames, C.)认为,教师通过调节诸如任务设计、权利分配、对学生的认可、分组、评价和时间分配等课堂结构要素,可以创造有利于掌握性目标定向的课堂气氛。⑧

(三)将学习动机与学习中的认知要素结合起来加以研究

20世纪60年代,心理学中“认知革命”运动的兴起促成了教学心理学的产生。教学心理学家高度重视学习中认知要素的作用而忽视动机、情感等非认知要素对学习的影响。80年代中期以后,研究者清楚地认识到,作为人类学习的基本要素,认知过程与学习动机存在着明显的交互作用。这种新取向的研究主要有以下两个领域。

一是学习动机与自我调节学习的关系。20世纪80年代以来,有关自我调节学习的研究已揭示出动机因素对学习策略和自我调节的重要性。自我调节的社会认知观强调自我效能信念、归因、目标设置在完成学习任务的调节行为中的重要性。⑨频催奇(Pintrich,P.R.)研究发现:自我效能感强的人在学习过程中更多地使用复述、精加工、组织等策略;自我效能感与计划、监控和调节等策略也有着密切的关系,任务价值信念与复述、精加工、组织策略的使用有显著的正相关;对学习任务的兴趣浓厚、重要性估计较高、达成未来目标的有用性评价较高的学生更倾向于使用监控策略。⑩

二是学习动机与认知要素的交互作用。频催奇等对动机与认知的联系进行过较详细的讨论。1他们指出,有关概念变化的传统的“冷”认知心理模式忽略了对概念发展可能产生影响的动机和背景的影响。鉴此,他们描述并提供了各种课堂因素和诸如目标、效能信念、控制信念等动机因素对学生认知变化产生影响的初步证据。如频催奇提出,学习的环境变量影响到学生的学习动机,