教师在建构主义理论下的角色定位
幼儿园建构游戏中教师角色分析与实现
幼儿园建构游戏中教师角色分析与实现[摘要]建构游戏是幼儿学习知识、认知生活的一个重要手段，对幼儿的全方位发展发挥着重要作用。
教师作为建构游戏的背景创设者、观察引导者、合作分享者，在幼儿建构游戏中起着十分重要的作用。
本文对教师在幼儿建构游戏中的角色定位进行分析，并对相应实现措施进行讨论，以期对幼儿园建构活动的开展提供有益的帮助。
[关键词] 幼儿教育；建构游戏；教师角色分析与实现一、教师在幼儿园建构活动中的角色分析1.幼儿教师是建构游戏情境的创设者《纲要》中提出“任何活动都要以幼儿的兴趣为出发点”，兴趣是幼儿学习最好的老师。
不同的建构游戏设定不同的游戏背景，可以牢牢吸引幼儿的注意力，激发幼儿的自主创造性、能动性，为幼儿提供了主动思考、探索、学习及及与同伴相互交流的平台，这对幼儿判断力、理解能力的形成十分有益。
例如：我们班大部分小朋友对“超级飞侠”里的角色十分感兴趣，课堂上可将建构游戏的背景设定为“超级飞侠”主题，通过不同的分组，让小朋友体验其中不同的角色，一部分小朋友搭建“包裹”，一部分小朋友通过玩具搭建运输包裹的交通工具，让幼儿在“兴趣”这个强大的引擎推动下，充分发挥自主学习能力、创造力。
因此，教师作为建构游戏的背景创设者，在选择建构游戏主题时应尊重幼儿的兴趣、了解幼儿的爱好，根据各自幼儿园的实际情况，设定建构游戏的背景。
选择一个合适的建构游戏背景，是顺利开展建构游戏的一个重要、良好的开始，也是教师在建构游戏中重要性的初次体现。
1.幼儿教师是建构游戏的观察、引导者国内学者认为幼儿的建构游戏需要教师指导，教师的指导能使幼儿的建构更完善，缺少教师的指导，幼儿的建构水平将发展缓慢②。
在教师设定好建构游戏的背景后，由于幼儿年龄均较小，对事物的理解能力参差不齐，为避免幼儿在建构游戏中偏离主题，教师在建构游戏开展的过程中，应保持观察、适时的指导，保证游戏的顺利进行。
教师的指导在建构游戏中是必不可少的，但教师的指导“程度”却需要掌握一个合适的分寸。
教师在建构主义理论下的角色定位
成员合作，更经常 的参与社区生活；⑦教师应更广泛
的参加校 上，特别是大龄孩子及家长身上的传统权威 。
教师和学生作为教学 中两个重要的组成部分 ，教师是 外 因、学生是内因，但真正实现教育方式的转变 ，提 高教学质量，关键还在教师。结合我 国国情 ，教师 的 角色将逐步由传统 的知识传授 者转变为辅助 支持者 、 组织指导者 、参与促进者、学习研究者及 自省反思者 等等 。
资源 ；③ 教师应注重学 习的个性化，改进师生关系；
（） ２ 协作 ：协作 贯穿于教学过程的始终 ，对学 习
资料的搜集与分析、假设 的提出与验证 、学习成果的 评价直至意义的最终 建构均有重要作用 。它既包括学 生之 间的相互协作 ，也包括教师与学生 、教师与教师 及教师、学生 、社会之间的协作 。
的意义建构 。教学设计不仅要考虑 教学 目标分析，还 要考虑有利于学生建构意义的情景 的创设 ，真实环境
的创设和模拟是教学设计 的最重要内容之一。 ・
２０第期总 ９ ） ０ 年 ９ （第 ７ １ 期
学的任务 ：②教师应从一味强调知识的传授转 向重视 组织学生学习，并最大 限度的开发社 区内部新的知识
起来，从而使 自身的认知结构得到不断的丰富、提高
、
建 构 主 义理 论 概 述
与发 展 。
建 构 主 义 也 译 作 建 构 论 或 结 构 主 义 ， 是 学 习 理
２ 情景 ” “ ．“ 协作 ” “ 监控 ”和 “ 意义建构”是 学习环境 中的四大要素 建构主义 认为，知识是学生在一定的情景 即社会 文化背景下，借助教师和其他学生的帮助 即通过人际
２０ 第 期（第 ７） ０年 ９ 总 ９ １ 期
☆观察 与观点☆
浅析当今幼儿园教师的角色定位
授者为幼儿学习活动的支持引导者 ，变幼儿学习的指 持 。所 以 ， 新 型 的幼 儿 园教 师不应 只是 台前 的表演 者 ，
导 者为幼儿 学 习活 动 的合 作者 ， 与幼儿 有效互 动 ， 建立 还应 是幕后 的英雄 。 学 习 的共 同体 。 二、 积极 敏 感 ， 做 幼儿行 为 表现 的观 察者 、 回应 者
一
、
建构主义理论 主张学习是学习者主动建构 自己知 很快 ， 孩子们经 过 自己的思考 和实 践 ， 发 现把纸 反 识 经验 的过 程 ，是 通过新 经验 与原有 知识经 验 的相互 复 折 ， 折成扇 子状时 ， 桥面 的承重 能力最 强 。孩子们 胜
作 用而不断 充实 、丰富和 改造 自己已有 知识 经验 的过 利了！整个学习活动中， 教师看似在幼儿学习中隐身。 程 。强调 幼儿学 习的主动 性 、 实践性 、 创造性 和社会 陛， 其 实一直在 与幼儿进 行最有 效 的互 动 。教师 把 自己的 强 调学生 的“ 学” ， 而不 是教师 的“ 教” 。基于此 ， 在幼 儿 角 色定位于 幼儿学 习活动 的合作 者 。不进行说 教 和灌 园的学 习活动 中 ， 教 师要 摒弃 以往 的观念 ， 变 知识 的传 输 ， 只在幼 儿遇到 困难时及 时干 预 ， 需要 帮助 时给 予支
浅谈新课程下的教师角色的定位
浅谈新课程下的教师角色的定位新课程改革的核心理念是构建充满生命力的课堂教学，促进学生学习方式的深刻革命，让学生自主探究，让师生双边互动、合作交流，使学生在获取数学知识、获得对数学理解的同时，其思维能力、情感态度、甚至价值观等方面都得到进一步发展。
为实现以上目标，教师必须重新审视自己,重视学生的主体地位，充分尊重学生、赏识学生，构建新型的、有利于学生学习的平台。
以下结合自己的课堂教学实际，谈谈新课程下的教师角色该如何定位。
一、做开放的组织者在数学课堂教学中，教师应做开放的组织者，大力营造和谐的学习氛围。
教师做开放的组织者，就是要求教师依据学生“学的需要，参照课堂教学中师生互动时发生的实际情况，充分尊重学生的思维，赏识学生，去组织学生发现，搜集和利用学习资源，进行有效的、有意义的数学学习。
教师在设计教学时，必须从学生的角度来作为出发点，让学生知道为什么要学习即将学习的内容，多考虑学生对学习这个内容，可能有哪些好奇或疑问。
教学中要充分重视学生，赏识其思维，可以创设问题情境，激发学生学习动机，让学生主动去探究，而不是被动接受。
在开放的课堂氛围中赏识学生，教师还应该清楚地认识到：课堂教学不是静态的，而是互动的、创新的。
教师不能按部就班地走既定“路线”，应确定灵活多变的开放意识，把既定方案（即课前教学设计）看作课程实施的一个起点，用心收集、捕捉和筛选学习活动。
二、做开明的引导者，在数学教学中，教师要做开明的引导者，全心为学生塑造多维的学习空间。
教师做开明的引导者，就是要求教师引导学生时，不能生搬硬套，过于直露，更不能越俎代庖，要含而不露，引而不发，使引导成为一种启迪，成为一串打开学生智慧之门的金钥匙。
做开明的引导者，关键是要启发学生自己感悟。
让学生在教师的引导中，不断明了知识的形成、发生、发展过程，而对自己充满自信，体味到成功的喜悦。
当学生在数学问题的探究中迷路时，教师不要直指目的地，而是引导他们去辨明方向，使引导成为一种激励，由于受已有知识和认识水平的限制，小学生看问题往往一叶障目，只看到表面现象。
建构主义的教师观
建构主义的教师观（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。
教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
教师应该给学生提供复杂的真实问题。
他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。
教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。
教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。
在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。
联系和思考是意义建构的关键。
它最好的效果是与协商过程结合起来。
试论建构主义视野下教师角色的定位
书不尽言 ，言不尽 意 ，在这里还有必要 对建构 主义 学生观作进一步 的解析 。 （ 一） 学 生是认 知主体 建构 主义认 为学 生是 拥有 知识 经验 、情 感态
革 ，而课 堂教学 改革 的成败 归根结底 取决于教师角
色 的转型 。” 建构 主义对教 师有全新 的认识 ，它
否 定传统 教学 中教 师 的中心地位 ， 提 倡发 挥学生 的 主体性 。建构 主义的教 师观能 够指导 我们以全新的
（ ）教 师 的基本 观念 是 “ 教师 主导 ，学 生 主体 ”
识 是在学习者进行 的为他人所知 的建构 活动中获取 的 ”。 而这种 知识建 构需要借 助于语 言和对话 。 合作对于完成知识 的意义建构是必不 可少 的 ，应该 贯穿整个学 习活动过程 中 ，合作学 习为同学之间 的
的 教 师 角 色 已经 不 能 适 应 新 的 课 堂 教 学 的 要 求 。 建 构 主 义 的 许 多 理 念 与 我 国新 课 程 改革 倡 导的理念 有着很 大程 度的一致 性，我们 有理 由探 寻一种好 的、值得倡 导的教 师角 色理念 。 本 文 对 基 于 建 构 主 义 的 教 师 角 色进 行 了探 析 ，教 师 应 当扮 演 意 义 建 构 的 引 导 者 和 帮 助 者 、
为： “ 教 师必须 始终抱 有学生是有能力去独立思考
码 ，建构 自己的理解。学 习的建构性要求学生 由外 部刺 激的被 动接受 者和知识灌输 的对象转 变为认知 的主体和知识 意义 的主动建构者 。 （ 二） 学生是合作者
建 构 主义认 为 ，学生 的知 识是 在一 定 的情境 下 ，借 助于他人 的帮助 ，如人与人之间 的协作 、交
教间生生间的讨论交流认为学生是学习活动中学实践表明教师的教学行为深受其信念影响教的合作者在学习中需要与教师同伴共同针对某师的世界观价值观及其对自己地位的概念远比他些问题进行探索并在探索过程中相互交流和质们的知识更能影响他们的课程计划课堂活动以及疑了解彼此想法
建构主义的教学理论及其启示
建构主义的教学理论及其启示
建构主义教学理论是一种教学方法，它认为学生通过自己的主观思考和体验来建构知识。
在建构主义教学中，教师的角色是帮助学生发现问题，帮助他们寻找解决问题的方法，并鼓励他们独立思考。
这种方法的启示是，学习是一个主观的过程，学生应该被视为主体，并且他们应该被鼓励发掘自己的知识和能力。
在建构主义教学中，教师应该提供一个有吸引力的学习环境，并鼓励学生发现问题，寻找解决方案和独立思考。
这种方法强调学习的可延伸性，并且认为学生应该在学习过程中进行自我反思和自我评估。
建构主义教学理论还认为，学生应该参与到学习过程中，并且他们应该有机会与他人合作学习。
这种方法还强调教师和学生之间的相互作用，并认为教师应该提供指导和支持，帮助学生理解难度较大的概念。
总的来说，建构主义教学理论认为学习是一个主观的过程，学生应该被视为主体，并且他们应该参与到学习过程中。
在这种方法中，教师的角色是帮助学生发现问题，寻找解决方案，并鼓励他们独立思考。
这种方法强调学生的主观思考能力，并认为学生应该有机会与他人合作学习。
建构主义教学理论还认为，教师应该提供指导和支持，帮助学生理解难度较大的概念。
在这种方法中，学生应该有机会进行自我反思和自我评估。
另外，建构主义教学理论还强调教师和学生之间的相互作用，认为教师应该提供指导和支持，帮助学生理解难度较大的概念。
建构主义教学理论是一种有效的教学方法，它能帮助学生发现问题，寻找解决方案，并鼓励他们独立思考。
它还能帮助学生发展自我反思和自我评估能力，并且能够帮助他们与他人合作学习。
建构主义教学模式下大学英语教师角色重新定位论文
建构主义教学模式下大学英语教师角色的重新定位摘要：建构主义教学理论的出现对传统的大学英语教学模式提出了挑战。
在建构主义教学模式下，大学英语教师不再仅仅是传道授业解惑的师者，而是承担着更加多元化的角色。
本文通过比较传统大学英语教学中教师的角色和作用，根据建构主义理论，探讨大学英语教师在新的教学模式下应扮演的主要角色——知识建构的引导者、教学情境的设计者、合作学习的组织者和学习资源的提供者。
关键词：建构主义；教学模式；教师角色中图分类号：g64 文献标识码：a文章编号：1009-0118（2012）09-0330-02一、引言当今世界已步入信息时代，政治、经济、科技、文化的飞速发展对于人才的知识水平、创新精神和实践能力都提出了更高的要求。
“教师一言堂”的传统教学模式已无法满足现代人才培养的需要，建构主义学习理论应运而生，这是一场教学模式上的伟大变革。
在外语教学方面，由于其特殊性和语境性，建构主义学习理论其锋芒直指大学英语教学改革，对传统教学模式中的教师角色提出质疑。
本文将着重探讨建构主义理论指导下大学英语教师角色的重新定位。
二、传统大学英语教学中教师的处境传统的大学英语教学采用17世纪30年代j．a．komensky提出的班级授课制模式，其主要特点就是以教师讲授为中心，教师是知识的传授者，是教学活动中的绝对主导者；学生是知识传授的对象，是被动接受者；而教科书则是学生的主要学习材料，教学内容基本上由教科书决定。
这种以教师为中心的教学模式能存在几百年，确有其长处，例如能够充分发挥教师的优势，系统传授各种知识，便于教学管理和检查，故而可以扩大教学规模等。
然而，近年来随着教学改革的不断深入，越来越多的英语教育者们意识到了这种“一言堂”式的教学模式存在严重的弊端。
没有生动形象的多媒体资料的支持，教师独占讲台，着重讲解语音、语法、词汇和课文，全凭一本书、一张嘴和一支粉笔来完成自己的教学任务；学生缺乏自主学习、合作学习的时间和机会，缺乏在听、说、读、写、译各方面的语言实际运用能力的操练。
建构主义视野下教师的使命
２｛ １ ｛Ｂ １ ３ ３
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（ 旬刊 ） 下
建构 主义视野下教师 的使命
口 李 ’ 李 】 波
４５０） １００
（ ］ 南师范 大学商 学院 湖 南 ・ 沙 ４０８ ； 『湖 １ 长 １０１ 『 湖南省安 乡 维电脑职业技术学校 湖南・ ２ ］ 创 常德
摘 要 建构主义的理论与方法 已经运 用到教学 中， 形成 了一些可促进 学习者心理发展的具体教 学技术 ， 如支架式教 学、 合作性 学习、 情境性教学、 探究式学 习等 ， 本文试从建构主义理论的角度 ， 阐述教 师在教育教 学中承担的重要使命。 关键词 建 构 主 义 教 师 使 命
中 图分 类 号 ： ５ Ｇ４ １ 文献标识码 ： Ａ 文章 编 号 ：８ ２ ７ ９ ２ ０ １ — １ — １ １ ７ — Biblioteka ４（ ０ ８） １ ０ ０ ０
２ 世纪 ９ 年代以来，建构主义理论 在东西方逐渐流行。皮亚 Ｏ ０ 杰和维果茨基等人的思想促成了建构主义理论观点 的兴起 。正是 由于这些 先驱 的思想及 其传 播 ，建 构主义的理论和方法被 广泛地 用于教育学 、 心理学 、 人类学、 计算机化教育等活动。 目 前建构主义 学习与教 学理论 在实际教育中已得到 了日益广泛 的应用 ，并且 已 经形成了一些 可促进 学习者心理发展的具体教学技术 ，如 支架 式 教学、 合作性学习 、 情境性教学 、 探究式学 习等。尽管建构主义的追 随者们 强调理论 的这个 方面或那个 方面 ，导致在应用 的模 式上有 所不同 ， 但建构主义者所共同持有的信 念是 ： 给学生 提供学 习的环 境和机会 ， 鼓励他们思考 、 推理 和解决 问题 。 根据建构 主义 的学 习观 ， 师不只是给学生 以知识 ， 教 而应 引导 学生用 自己的头脑来 建构知识 ， 师通过多种方式来促进 学生 的 教 知识建构过程 ， 通过教学活动使信息变得对学生有意义 ， 过给学 通 生提供机会 ， 使之 自主发现或应用某些概念 ， 或者通过教学 活动使 其有意识 地 、 主动地将策略应用于学习中 ， 教师可 以提供梯 子使 学 生通向更 高层次 的理解。当然 ， 学生必须 自己爬梯子。学生要想扶 得成功 的话 ， 必须 自己去发现和转换复杂的信息。学生是不断用新 信息去检验已有 的旧经验 ，并且 当旧经验不再适用 时，修 改旧经 验。建构主义的这种观点强调学生在学习 中的主动作用 。 在这种理 论视野下 ， 教师承担着神圣的使命 ： 教师应是学生知识 意义建构的 “ 脚手架 ”， 是学生学习的好伙 伴， 也是学生学习情境的提供者 。 教师是学生知识意义建构 的 “ 脚手架” 大 多数建构 主义者强调 ， 生并不是空着脑袋走进 教室 的， 学 他 们有在 日常生 活中获得的丰富经验 ，即使 出现一些 从来 没有接触 过的问题 ， 他们也会从 自己的经验背景出发提 出合乎逻 辑的假 没。 同时 ， 由于经验背景的差异。学生对 问题的理解往往各不相同 。由 此， 建构主义 的观 点大多认为 ， 教是 支持 、 引导 、 助 ， 协 而不 是包 办 代替 、 灌输 ， 师不仅仅是 知识 的呈 观者 ， 教 还是学 生意义建 构的帮 助者 、 促进者 ， 更应重视学 生 自己对 各种现象 的理解 ， 听他们 现 倾 在的做法 ， 察他 们这些想 法的 出来 ， 洞 以此为根 据 ， 引导学生 丰富 或调整 自己的理解。学是学生在教师的支持 、 引导 、 协助 下逐步建 构、 内化那些能使其从事更高层次活动的思维能力 、 技能以及对 事 物的认 识和理解的过程 ， 是学生主动地建构意义 的过 程， 学生是知
简述建构主义的主要教育观点
简述建构主义的主要教育观点建构主义是一种教育理论，它认为学习是通过个体与环境的互动来建构知识和理解的过程。
根据建构主义的观点，学生是积极参与学习的主体，教师的角色是引导和支持学生的学习。
以下是建构主义的主要教育观点。
建构主义认为学习是一个主观的过程。
学生通过自己的经验和观察来建构知识和理解。
教师应该提供丰富的学习材料和活动，以激发学生的好奇心和探索欲望。
例如，在学习科学时，教师可以引导学生进行实验和观察，让他们亲自探索科学现象并建构自己的知识。
建构主义强调学习的社会性。
学生通过与他人合作和交流，共同建构知识和理解。
教师应该鼓励学生进行小组活动和讨论，并提供合作学习的机会。
通过合作学习，学生可以相互分享和交流自己的思考和观点，从而加深对知识的理解。
第三，建构主义认为学习应该与学生的现实生活相关。
学生更容易理解和应用与他们日常生活相关的知识。
因此，教师应该将学习任务与学生的经验和兴趣联系起来。
例如，在学习语言时，教师可以引导学生使用他们已经学过的词汇和语法知识来描述自己的生活经历或观察到的事物。
建构主义强调学习的个体差异。
每个学生都有自己的学习风格和学习节奏。
因此，教师应该根据学生的个体差异来设计学习活动和提供个性化的指导。
例如，有些学生更喜欢视觉学习，教师可以使用图片、图表或视频来帮助他们理解和记忆知识。
建构主义强调评价的重要性。
评价应该是一个反思和提供反馈的过程，而不仅仅是对学生的成绩进行打分。
教师应该关注学生的学习过程，了解他们的思考和理解，以便更好地指导他们的学习。
教师可以使用多种评价方法，如观察、访谈和学生作品评价，从不同角度了解学生的学习情况。
建构主义的主要教育观点是学习是通过个体与环境的互动来建构知识和理解的过程。
教师的角色是引导和支持学生的学习，鼓励他们积极参与、合作学习，并将学习与学生的现实生活联系起来。
教师应该根据学生的个体差异来设计学习活动，并重视评价的反思和反馈功能。
建构主义的教育观点为学生提供了一个积极、有意义和个性化的学习环境，有助于他们全面发展和实现自己的潜力。
建构主义视野下体育教师的角色定位
２ 建 构 主 义 理 论 的 主 要 观 点
结构主 义 ，是关 于人 “ 如何 知 道 ”的哲 学 观 和认 识观 ， 认知主 义理 论 的一个 分支 ， 是
建 构 内部心理 表征 的过 程 ，它不仅 是 结构 仿 教 师动作 技术 的对 象 ，就难 以真正 确立
性 的知 识 ，而 且包 括大 量 的非结 构性 的经 学生 在教 学活动 中 的主体 地位 。每一 个学
自己， 引导他们 并非 塑造 他们 。 体 育 教 师 是 传 统 体 育 教 学 过 程 中 的
处于 至高 无上 的位置 ，无 论教师 教学 生任
运动 技术 的灌输 ，过 多强 调教 师在 教学 中 识 。学 习是通 过新 信息 、新 知识 和学 习者 性和人 的全 面发 展 。然而 ，建 构主 义理 论 这 个 过程 中，学 生 是对 知识 主 动探 索 者 、
同镜子 照物般 的人 脑对 客观 世界 直接 、简 “ 奏 者 ” 的角 色 ，从 此不 再 主要 是 传授 伴
单 的反 应 ，而是 以 自己原有 的知 识来 主动 知识 ，而 是帮助 学 生去发 现 、组织和 管理
对学 生主体 性和 创造 性关注 不 够 ，只注 重 进 行知 识 的建构才 能获 得真 正意 义上 的知
理 论 。皮 亚 杰 关 于 建 构 主 义 的基 本 观 点 义 建构 ”是 学习环 境 的四大 要素 。 是：学 习并 不是 个体 获得越 来 越多 外部信 息的过 程 ，而是 在与 周 围环 境 相互 作用 的 过程 中 ，通 过 同化和顺 化 实现 新 旧经验 的 互动 ，逐 步 建 构起 关 于外 部 世 界 的 知识 ， 从而使 自身 认知 结构得 到发 展 。
的作用 ，忽 视 了学 生学 习的主 动性 与积 极 原 有 的知识 、经验 相互 作用 来 实现 的。在 组织 者和领 导者 ，教 师在 教学 过程 中往往
建构主义视野下体育教师角色定位浅析
建构主义视野下体育教师角色定位浅析陈先军（浙江省宁波市第二中学浙江宁波 315010）摘要：建构主义是西方教育心理学的最新教学理论，本文在简要介绍建构主义教学理论的基础上，分析了建构主义视野下体育教师的角色定位，指出新的体育教学理念下体育教师要重新审视和确立自己在教学过程中的定位，更新教育观念，努力提高自身素质，以适应当前教育改革发展的需要。
关键词：建构主义体育教学教师角色定位1引言长期以来，我国体育教学普遍采用的教学模式是“传递－接受”的教学模式，对学生主体性和创造性关注不够，只注重运动技术的灌输，过多强调教师在教学中的作用，忽视了学生学习的主动性与积极性和人的全面发展。
然而，建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探索、自主发展，注重学生的主体作用和情感认知内容的教学，培养学生创新意识、创新思维与创新能力。
本文基于建构主义理论的思想，探讨体育教学中教师地位与角色定位问题，使体育教师明确身份与角色，改进自己的教学模式，从而提高体育教学水平。
2建构主义理论的主要观点建构主义（Constructivisn），也译作结构主义，是关于人“如何知道”的哲学观和认识观，是认知主义理论（Constructivisn）的一个分支，是认知主义的进一步发展。
它源于瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）的儿童认知发展理论。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是在与周围环境相互作用的过程中，通过同化和顺化实现新旧经验的互动，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
建构主义理论的核心就是学习者在认知过程中起主体作用，建构主义理论强调个体认知的能动作用，认为认识并非如同镜子照物般的人脑对客观世界直接、简单的反应，而是以自己原有的知识来主动进行知识的建构才能获得真正意义上的知识。
学习是通过新信息、新知识和学习者原有的知识、经验相互作用来实现的。
在这个过程中，学生是对知识主动探索者、主动发现者和对所学知识意义的主动建构者。
从建构主义理论看教师和学生在任务教学中的动态角色
科
从建构主义理论看教 师和学生 在任务教学中的动态角色
邓玉华 肖 潇
摘 要：任务型教学” “ 强调“ 以人为本 的哲学思想” 能够有 效促进 学生学习英语 的积极性 ， ， 提高英语语 言运 用能力， 同时也对传统的师 生角 但 色提 出了 挑战 。从建构主义理论 出发， 出教师和学生应在 互动 的任务教 学活动 中应担 当相应的动态角色。 提 关键词 ： 建构主义 ； 任务教学 ； 师和学生 ； 教 动态角色
建构主义认为， 学习是建构内在的心理表征 心设计任务。 任务的没汁 要有兴趣性、 真实性。因 励和支持。 在以组为单位的任务活动中， 学生间的 的过程， 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中， 为学生兴趣与学习效果及教学效果密切相关。脱 理解和帮助显得格外重要。 ２ ４成果 阶段， 教师是评价者和观赏者， 他们 而是以自己已有的经验为基础，通过与外界相互 离学生的生活实际而设计的活动根本引不起学生 作用来建构理解的。由于个体的经验以及列留 的学习兴趣 ， 睑 更达不到运用英语进行交际的目的。 积极评估学生的活动鼓 励学生持续发展 ； 学生不 捏蚵澡 的评价者和观赏者还 要逐渐适应 自主学 的信念不同， 于是， 我们对外部世界的理解便也迥 教师要根据学生、 语言材料等因素＇ 设计活动的形 仅 我评价的模式。 任务型教学模式中。 评价的 异。这一观点至少使我们明确三点 ： ， 第一 知识是 式、 语境和任务； 学生也要参与设汁使 澡堂活动更 习和 自 学习者在与社会互动中建构的， 社会互动是信息 能体现他们的兴趣需求。 重点应放在考察学生实际运用语言完成相应任务 传递的桥梁 ； 第二， 建构必须以原有的经验为基 ２ ２展开阶昆 教师主要是组织者和辅导者； 的能力 ， 而不仅仅是语言知识的记忆能力。 传统的 础； 第三， 大脑并不是被动地学习和记录输入的信 负责帮助和指导学生参与活矾 同时教师也是参与 选择填空的评价方式虽然客观且可信度高 ， 却往 息， 它总是建构对输 ＾ 息 信 的解释 ， 并从中得出推 者他 们与学生形成平等关系， 创造轻松和真实的 往不能真正反映出学生实际运用语言的能力。如 论， 从而达到新知识或信 皂 的建构。 这就冕求 教师 交际环境 ； 学生主要是活动的参与者， 但也应是组 果教师在课堂 匕 使用任务型教学模式，而课后却 和学生转变原有的灌输式学习模式 ， 崇尚以教师 织者和辅导者， 比如组 织 自 己的小组活动， 帮助同 采取传统的考试方式， 其结果就会导致学生对任 为主导学生为主体的 人 本主 义 思想 （ 人本主义的 伴参与活动等。 对于教Ｉ ｉ ， 厢 而 最重要而 目 言 最难 以 务失去兴趣 ， 而坚持考什么就学什么 ， 最终迫使教 新 刁 杰出大师罗杰斯（ ｄＲ ｇｒ１ 年在《 Ｃ ｏｅ ） ａ ｓ％９ 学习的自 实现的角色就是组织者。任务的组织包括对学生 师重 回到传统的教学 拭 。教师可以把学习过 由》— 一 书中提出了人本主义教育的基本要素。 他的 的组织和任务的组织两个方面。 学生的组织 ： ａ分 程和评价过程结合起来，通过每天 Ｅ 课时学生完 所学知识的掌握 基本观点是： 类具有天然的学习潜能胆 是真正 组要合理， ＾ 使所分的小组有利于互相帮助 ， 有利于 可以使全体学生参与评价活动， 即同 有意义的学习只发生在所学内容具有个 ＾ 、 相关性 形成合作的气氛。ｈ 责任要明确， 教师要让学生明 情况。另外 ， 让每个学生都清楚评价的 标准 ， 这样他们 和学习者主动参与之时。） ， 使学生重新获得学习 确每个小组成员都有自己的职责，都要为完成任 伴互评。 的主动权 ， 任务型” 而“ 的英语教学模式， 恰恰符合 务而贡献 自己的能力。ｃ 参与要平等， 教师要加强 不仅可 以了解其他学生的学习状况、 实际水平 ， 也 同时， 学生的主动性 这—要求。 指导 ， 使小组各成员都有参与的机会。任务的组 可以对 自己的表现进行反思 ， 织， ， 首先 教师应事先对教学内容和信息及所设计 会得到极大的提高。 总之， 要坚持形成性评价与终 ｌ 任务型教学法 任务型教学法其实就是根据教学 内容设计 的活动可能的走向有足够的了解， 即安排教什么， 结性评价相结合， 教师评价与学生互评相结合。 的教学活动 ， 以任务为中心的语言教学法 是近年 如何教。 其次要精心没计活泼和谐的教学气氛， 从 结束语 综匕 所述， 教师和学生 的角色在任务型教学 来交际教学思想的—种发展，它把语言应用的基 教室布置、 座位安排等方面， 让师生之间： 学生之 自然， 使语言学习更加 自 ， 然 达到 中发生了质的变化。在教学方式上， 教师不再“ 操 本理念转化成具 有实践意义的课堂教学方式。所 间的交流亲切 、 谓的‘ ‘ 任务”简言之， ， 就是“ 做事” 。在做事的过程 很好的学习效果。 最后是任务的呈现， 在进行课堂 纵” 整个学习过程 ， 而是帮助学生学会学 习； 学生 中， 学习者始终处于一种积极的主动的心理状态 ， 活动之前 ， 教师应给出清晰而明确的指令 ， 以便学 不再只是被动知识接受者 ， 而是主动学习知识的 任务的参与者之间的交际过程也是一种互动的过 生明确活动的目的， 知道做什么， 如何做。 主人。 在任务教学互动活动中， 教师和学生的角色 程。为了完成任务 ， 学习者 以 意义为中 ， 心 尽力调 ２ ３深 入阶 堑 习辅助者和激励 是动态的 ， 他们时而是设计者 ， 时而又是参与者 ； 动各种语言 的和非语言的资源进行意义建构 ， 以 者的作用， 激发学生参与和学习的欲望’ 促使学习 时而是组织者， 时而又是辅导者 ； 时而是辅助者 ， 目的。任务型教学法是 活动继续下去； 学生应该是问题的发现者． 他们积 时而又是激励者 ； 时而是评价者， 时而又是观赏 探究和创新， 把活动推向 更高层次。 者。 总之， 任务型教学对教师和学生都提出了更高 通过让学生在课堂 匕 完成任务来进行教学的。它 极想象、 源于语言习得的研究成果。二语习得研究表明在 根据美国学者克拉申的情感过滤理论， 的要求。 学习 参 考文献 有意义的语言任务环境下学 习者的交互活动对意 者在学习中的焦虑越少，在学习中有效摄人的知 越高。在完成任务的过程 【 程可拉． １ 】 任务型外语学习研究ＩＪ ＂ 广东高等 Ｍ ． 州： Ｙ 义 的沟通至关重要， 而这恰恰促进了 语言的习得， 识则越多 ，学习效率也 因此通过任务让学生进行有意义的交流， 才能提高 中， 学生常会感到 自 身语言知识和技能不足 ， 从而 教 育 ￣ －０ ６ ２ ０． 学生对语言的运用。 影响他们完成任务的决Ｊ 和意志。因此教师应扮 ｆ龚亚夫 ， ２ ］ 罗小茜． 任务型语 言教学【 北京 ： 民 Ｍｌ 人 ２０． ２教师和学生的动态角色 演好激励者的角色，鼓励学生进行语言交际的尝 教 育 出版社 ，０ ３ 允午 即便在 【１ ３ 夏纪梅 现代外语深程设计理论与实践 上海： 在任务型互动课堂教学中． 教师和学生的角 试 ， ｛ 错误 的存在。只要学生敢于开 口， 色都是动态的。互动式任务 活动可分为启动、 展 句法、 发音等方面有错误 ， 教师还是要给予鼓励 ， 上海外语教育出版社，ｏ３年． ２ｏ 而不是以传统的纠错者的身份去评判学生的语言 【俞红珍 英语教材的取舍和调整： ４ １ 本质、 内容和方 开、 深入和成果等阶段。 ２ 启动阶段擞 师是设计者， １ 学生是任务设 知识错误和应用偏差 ， 以免挫伤学生的 自 信心， 对 法加 中小学外语 ． 教学，ｏ５ ） ２ ０（． １ 计参与者。 任务型教学以具体的任务为载体， 以完 英语学习产生恐 和厌恶的心理。教师应及时地 成任务为动力 ， 把知识和技能融为—体 ， 学生通过 肯定和表扬学生在完成任务的过程中取得的进 必要时当众展示优秀成果， 增强其学习的成 以 听、 、 、 说 读 写等活动 ， 用所学语言在做事情， 在做 步 ， 信Ｊ 提高学生学习的 兴趣和主动性。 学 事情过程中 自 然地使用所学语言， 在使用所学语 就感和 自 ， 言做事情的过程中发展和完善 自己的语言文字能 生之间的鼓励作用亦是不可或缺的。有些学生接 力。任务设计的质量关系到任务实施 的成败。所 受能力强或者对某些任务特别敏感，他们在此阶 以， 任务设计是任务型教学的关键， 设计任务是教 段会表现得具有创造力 ， 想象��
基于建构主义的师生角色的重新定位
作者简介 ： 王春 （９ ３ ） １７一 ，女，江苏南京人 ，南京高等职业技 术学校，讲师，主要研究方 向 ： 电力电子。（ 苏 南京 ２ ０ ９ 江 １ １） Ｏ
兴 起 于 ２ 纪 后期 的建 构 主 义 理 论 受 到 了教 育 界 的广 泛 关 实验 的理论假设 是 ： 习者对学 习持有 不同的观 点，如再 现学 ０世 学
的命令或控制 ； 学的本质在于这 是伴随着人的活 动的一种带 必 须认识到复 杂问题 有多 种答案，激 励学生对 问题解 决的多重 科 必 有一定偏见 和通过一定滤镜 的意 义制定活动。这 四种本质 决定 观 点，这 显然是与创 造性 的教学 活动宗 旨相吻合的 ； 须创 设 了作为了解世界的方式的学习的建构性 特征。
本 质 是 指心 智 的 表 征具 有 “ 实 的” 本 体 状 态 ， 即外 部 的 世界 ； 真 知 识 的本 质 则 强 调 知 识 是 由个人 建 构 的 ， 存 在 于人 的头 脑 之 中； 它
１ 教 师 角色的 定位 ．
（）教师的角色是学生建 构知识的支持者。教师从传 统的 １
学 习是一 个主动 建构 的过 程 ，在学 习过 程 中必 须 对新 信 相互作用中发展起来 的，所 以学习方 式很难 轻易地改变 。
条件 的一种教学 策略，而是一 种学 习的哲学 ，是了解世界 的方 这是两 种教育思想、教学 观念最根本 的分歧 点，进而有 两种对 式。因此 ，人 的建构性 的学习方式 是与真实 的本质、知识 的本 立 的学 习理 论、教学理论 和教学设 计理 论。因而我们 要以建构 质、人的交互作用的本质以及科学 的本质相 关的。所 谓真实的 主义为指导，确定教师在课堂 中的角色。
注 ，人们把它视为 “ 革命 传统教学 的理论基 础” 。教学改革 的关 习观 、 建 构 学 习 观 和 应 用 学 习观 。 不 同 的学 习观 分 别 对 应 于 不 键 在于 ： 能否 打破 这种 “ 以教 师为 中心，教师讲 ，学生听 ”为 同 的学 习风 格 与 策 略 ，如 表 面 学 习 、深 入 学 习和 具 体 学 习。 由 特点的教学模 式，这 种模式 既不能保证 教学 的质量与效率 ，又 此 则 相 应 产 生 不 同的 学 习结 果 ：回忆 类 问题 、顿 悟 类 问题 和 问
建构主义视角下大学英语教师的角色定位
建构主义视角下大学英语教霄的角色定位
口 杨 坚
（ 宁师范大学， 宁 辽 辽 大连 １６ ２ ） ０ ９ １
势 。其 筹 建 期 或 投 产 期 的企 业 ，经 营 活 动 现 金 流 量 较 少 ， 资 活 动 的 现 金 流 量 筹 摘 要 ： 师与教 学活动息息相 关， 教 在整个教 学活动 中扮演 着举足轻 重的角色。本 较 多 ， 熟 期 一 般 则 相 反 。因 此 ， 确 计 丈以建构主 义理论为基础， 成 正 着重分析 了建构主义视角下大学英语教 师的角 色定位 ， 出 指 算 运 用 趋 势 百 分 比 ， 了 解 有 关 项 目变 可 大学荚语教 师要转挟角 色， 力提 高 自身专业素质， 努 以提 高大学英语 的教学水平。 动 的 基 本 趋 势 及 其 变 动 原 因 ， 此 基 础 在
一
、
建 构 主 义 （ ｏ ｓ ｕｔ ｉ ， 于 瑞 士 Ｃ ｎｔ ｃ ｖｓ 源 ｒ ｉ ｍ） 心 理 学 家 皮 亚 杰 （．ｉ ｅ 的 儿 童 认 知 发 Ｊ ａ ｔ Ｐ ｇ） 展 理 论 。建 构 主 义 学 习理 论 的 核 心 就 是 学 习 者 在 认 知 过 程 中起 主 体 作 用 ， 它 强 调 个 体 认 知 的 能 动 作 用 。 这 就 要 求 我 们 在 英 语 教 学 中要 确 立 学 生 的 主 体 地 位 ， 要 以 学 生 为 中心 ，强 调 学体， 要认真 了解 他 们 的心 理 状 态 和 个 性 特 征 ， 励 学 鼓
生 明 确 学 习动 机 ， 发 他 们 学 习 英语 的 内 激 在 动 力 。 为 学 生 学 习 动机 和 兴 趣 的激 发 作 者 ， 三个方 面值得我们注 意 ： 有 第 一 ，在 真 实 情 景 中 激 发 学 生 的 动 机 和 兴 趣 。让 学 生 在 真 实 情 景 中 扮 演 角 色 ， 从 而 让 其 感 觉 到 英 语 学 习 的 必 要 性 。 例 如 ，让 涉 外 旅 游 专 业 的 学 生 进 行 次 模 拟 英 语 导游 ， 使 他 们 意 识 到 英 语
建构主义的教学方法评析
建构主义的教学方法评析一、概述建构主义是一种重要的教育理论，它强调学习者在知识构建过程中的主动性和创造性。
建构主义认为，知识并非外部世界的客观存在，而是个体通过与外部环境的交互作用，逐步建构起来的内部心理表征。
在这一过程中，学习者不是被动地接受知识，而是主动地选择、加工和处理信息，从而建构自己的知识体系。
建构主义的教学方法就是在这一理论指导下，通过创设特定的教学情境，激发学习者的学习兴趣和积极性，引导他们在实践中主动探索、发现和解决问题，最终实现知识的有效建构。
建构主义的教学方法强调以学生为中心，注重学生的主体性和实践性。
它提倡在教学过程中，教师应该扮演引导者和促进者的角色，帮助学生通过自主、合作和探究的学习方式，逐步建构起自己的知识体系。
同时，建构主义的教学方法还强调教学过程中的互动和反思，认为只有通过不断的交流和反思，学生才能更好地理解知识、应用知识，并不断提升自己的学习能力。
建构主义的教学方法是一种以学生为中心、注重实践和反思的教学方式。
它旨在通过创设特定的教学情境，引导学生主动探索、发现和解决问题，从而帮助他们建构起自己的知识体系。
在当前的教育实践中，建构主义的教学方法已经得到了广泛的应用和推广，对于培养学生的创新精神和实践能力具有重要的促进作用。
1. 引入建构主义的基本概念和理念在深入评析建构主义的教学方法之前，我们首先需要明确建构主义的基本概念和核心理念。
建构主义，作为一种重要的学习理论，认为知识并非外在于个体，而是个体在与环境的互动中主动建构而成的。
它强调学习者的主动性、社会性和情境性，认为学习不仅仅是知识的传递和接受，更是学习者根据自身经验、认知结构以及社会环境进行意义建构的过程。
建构主义的核心理念包括知识的相对性、学习的社会性、学生的中心性以及情境的重要性。
这些理念为我们理解和评价建构主义的教学方法提供了重要的理论支撑。
在接下来的部分，我们将详细探讨建构主义的教学方法，并分析其在实际教学应用中的优势和局限。
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教师在建构主义理论下的角色定位摘要：建构主义教学理论是随着新技术的推广而诞生的，它为多媒体技术在教学中的应用提供了理论依据和支持，教师必须主动调整自己，适应时代对教育改革和教师角色定位的要求，更好的为社会服务。
关键词：建构主义；信息技术；教师角色一、引言计算机信息网络技术的迅速发展和广泛应用，为信息时代的到来拉开了序幕，传统教育面临着全新的机遇和挑战。
美国电脑教育家Bork曾于1978年预测：“到21世纪初，学校里各门学科的主要学习方式，将是通过电脑的互动学习来进行。
”今天，这一预言已成现实。
2000年12月，美国教育部向国会递交“国家教育技术计划”，提出用“数字化学习”（E-Learning）作为提高年青一代“21世纪能力素质”的根本措施。
2006年5月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《2006-2020年国家信息化发展战略》强调：建立完善的信息技术基础课程体系，优化课程设置，丰富教学内容，提高师资水平，改善教学效果，推广新型教学模式，实现信息技术与教学过程的有机结合，全面推进素质教育。
教育技术的发展为教育理论的进步创造了条件。
近十几年来，把学生看作是对外部刺激作出被动反应、知识灌输对象的行为主义学习理论逐步让位于强调认知主体的内部心理过程，并把学生作为信息加工主体的认知学习理论即建构主义理论。
计算机技术和Internet网络通信技术的不断发展为建构主义理论的应用提供了学习环境。
二、建构主义理论概述建构主义也译作建构论或结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论。
最早由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出，后来许多心理学家和教育学家，如奥苏贝尔、维果茨基、布鲁纳等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面予以丰富和发展，进而形成比较完整的理论，为其应用于教学创造了条件。
1. “同化”与“顺应”是学生认知结构的基本组成学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学生原有的知识经验双向的相互作用而实现的，也就是学生与学习环境之间互动的过程。
其中主要涉及两个基本过程：同化与顺应。
同化是指把外部世界中的有关信息吸收进来并结合到自身已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的学生认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
学生的认知结构就是通过同化与顺应的过程逐步建构起来，从而使自身的认知结构得到不断的丰富、提高与发展。
2. “情景”、“协作”、“监控”和“意义建构”是学习环境中的四大要素建构主义认为，知识是学生在一定的情景即社会文化背景下，借助教师和其他学生的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。
情景：学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设，真实环境的创设和模拟是教学设计的最重要内容之一。
协作：协作贯穿于教学过程的始终，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
它既包括学生之间的相互协作，也包括教师与学生、教师与教师及教师、学生、社会之间的协作。
监控：学生对现有知识和新学到的知识进行监控和整合，通过会话商讨如何完成学习计划，交流彼此的意见与学习成果，每个学生的思维成果（智能）为整个学习群体所共享，达到更好的完成规定的学习任务。
意义建构：这是整个学习过程的最终目标。
意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
3. 学习是一个主动的自主学习的过程。
学习是一个主动建构的过程。
信息传递对于学生来说是必要的，但信息传递本身并不能保证有效的知识建构，它要通过学生主动的建构活动来实现。
面对巨大的信息量，人脑不可能接受每一个新的信息，它总是忽略某些信息而有选择地注意其它信息。
人脑中储存的记忆和信息加工策略与从环境中接受的感觉信息相互作用，从而积极地选择、注意、知觉、组织、编码、储存和激活信息，构建信息的意义。
由此可知，学生获得知识的多少取决于其根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。
三、建构主义理论下教师角色的定位现代信息技术的飞速发展及其在教育领域的广泛应用，改变了教学模式、教学内容、教学手段和教学方法，最终将导致整个教学理论、教育思想甚至教育体制的变革。
但目前多媒体教学亦存在诸多问题，究其原因，在于对教师在新技术条件下的角色定位存在误区。
联合国教科文组织向国际教育局提供的报告中曾指出教师角色转换的一般趋势：①在教学过程中，教师应更多的履行多样化的职能，更多的承担组织教学的任务；②教师应从一味强调知识的传授转向重视组织学生学习，并最大限度的开发社区内部新的知识资源；③教师应注重学习的个性化，改进师生关系；④实现教师间更为广泛的合作，改进教师与教师的关系；⑤教师应更广泛的利用现代教育技术，掌握必要的知识与技能；⑥教师应更密切的与家长和其他社区成员合作，更经常的参与社区生活；⑦教师应更广泛的参加校内服务和课外活动；⑧教师应削弱加之于孩子们身上，特别是大龄孩子及家长身上的传统权威。
教师和学生作为教学中两个重要的组成部分，教师是外因、学生是内因，但真正实现教育方式的转变，提高教学质量，关键还在教师。
结合我国国情，教师的角色将逐步由传统的知识传授者转变为辅助支持者、组织指导者、参与促进者、学习研究者及自省反思者等等。
1. 教师作为辅助支持者教师的作用从传统的传递知识权威转变为学生学习的辅助者，成为学生学习的高级伙伴或者忠实的支持者，理念上由“师道之尊”变为师生平等下的“真知之尊”。
在与学生同构实施目标的平台的教学中，教师要参加主题内容的研究，把教学内容细化为知识要点，分析确定诊断评价的内容，认真广泛的讨论研究中遇到的问题，做好评价中提问、回答、反馈等部分的设计，确定解决方案，既让学生看到问题，又要引导他们如何具体解决问题。
教师要以真诚打动、感化学生，与之互尊互敬、互帮互助，共同研究探讨学习中的各种问题，为学生学会学习、自主发展乃至终身学习奠定基础。
2. 教师作为组织指导者与传统教学相同，教师作为知识传授者的角色依然存在并延续，但教师更是课堂的组织指导者。
教师不能再把简单的知识传授作为主要教学任务，要把教学的重点放在学生获取知识的过程和掌握知识的方法上。
根据教学大纲和教学要求的精神，教师的课堂设计、内容选择和操练模式等都应着重开发和培养学生自主学习能力和创新能力。
教师要安排组织适当的教学内容和操练，指导学生进行各项活动，努力授之以渔，将学习方法和策略训练融入教学活动之中。
教学中提倡自主学习，决不是放任自流，要追求学习的有效性，就必须有教师的组织、指导和调控，这样才能保证教学任务的顺利实施。
3. 教师作为参与促进者网络社会可说是人类的信息共同体，网络教育的内容具有明显的信息化的特征，它对任何人都是一视同仁、平等待之。
因此教师不再是知识的权威、拥有者和传递者，学生学习的概念也不再是老师如何教我，而是学作自己的老师。
在这一教与学的交往、互动过程中，教师要放下架子，与学生分享彼此的思考和经验。
专家指出：如果在教学中，教师愿意且能够置自身于学生的角色，他们就会更深刻的了解学生面临的挑战和困难，就能够更敏锐的感觉到学生的需求，从而更好的去指导他们。
这有利于帮助学生提升其责任心和动机，确立目标、制定学习计划并具体实施，从而成就有效的学习策略。
4. 教师作为终身学习研究者全球化社会是一个个性化社会，信息化状态下变化了的外部环境势必会对教育产生各种影响。
面对课程整合更新以及不断发展的教育对象，教师应该是一个学习研究者。
只有终身学习，方能适应教学和教育改革的需要，使自己的微观教学改革符合大方向、大趋势。
教师要以研究者的心态置身教学情景之中，以研究者的眼光审视、分析教学理论与教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识，克服以往教学出现的问题，从而更好的指导教学。
5. 教师要不断自省和反思教师要善于并敢于自省、反思自己的行为。
自省、反思本身是一种理论与实践的对话，是两者之间相互沟通的桥梁，是理想自我与现实自我心灵上的沟通。
教师在教学中批判的考察自我的主体行为表现及其行为依据。
通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定的支持与强化，或给予否定的思索与修正，从而不断提高教学技能、不断塑造自我、发展自我和超越自我。
教师得以从教学的效果发现教学问题，从教学实践中总结成功的经验、失败的教训。
唯有经常学习、实践、自省、反思，才能使自己的知识、心智、能力、方法适应发展变化的教育形式、教育对象和教改要求，达到一种自我的完善、人格的升华。
四、结束语面对新的社会变革、教育变革、教学理论和信息化环境，教师的地位和作用受到极大的挑战，这必然导致教师角色定位的更新。
教师只有重新审视其在教育中的地位和作用，并不断充实和提高自身，方能立于不败之地。
正如英特尔公司首席执行官克瑞格·贝瑞特博士在英特尔“未来教育”教材最后的寄语所说：“如果教师不了解如何更加有效的运用技术，所有与教育有关的技术都将没有任何实际意义。
计算机并不是什么神奇的魔法，而教师才是真正的魔术师。
”参考文献：[1] 张承芬.教育心理学[M].济南:山东教育出版社,2001.[2] 江诚.建构主义理论在多媒体教学中的应用[J].中国现代教育装备,2005,(10).[3] 张晓青.教师定位的新趋向[J].中国现代教育装备,2006,(2).[4] 李红.研究型教学视野下教师角色思考[J].教师教育研究,2007,(1).。