对诗歌教学的思考

对诗歌教学的思考
“古诗虽短，但不好教”，这是许多教师共同的感受。

特别是对初中学生，由于他们的认知水平和文化积累有限，对诗歌的理解往往比较肤浅；再加上为了应试，初中古诗教学常常流于这样的形式：读一读，背一背，默一默，而对古诗的韵味、意境、作者的寄托很少甚至不作涉及。

这种浮光掠影、急功近利的教学方式，不利于培养学生的语文能力和素养。

古诗，应该好好教，好好读，读到深处，品出独特的情味。

好的诗篇多是诗人自己内心真情实感的外化，情感是诗的生命。

如果教师在诗歌教学中只限于对字训诂，那课堂必定陷于枯燥，索然无味；学生也会失去本该有的美感享受。

教师要引导学生在吟诵经典诗词中，深入理解诗歌的情感，让他们得到情感的熏陶，形成和完善其人格。

怎样才能品到深处呢？
一、找寻品读的“切入点”——诱导
切入点就是教师引导学生学习理解文本的突破口。

就一篇文章而言，不同的执教者会选择不同的切入点，但不同的切入方法可能会带来不同的教学效果。

找准了切入点就等于抓住了了课堂教学的牛鼻子，能有效开启学生的思维的闸门。

二、选择品读的“落脚点”——内化
品读诗歌一般要经历内化到外化的思维过程。

内化，指学习者内心生成体验的过程；外化，指将内化后的认识、理解、体验、感悟等通过语言、动作、神态等形式传达出来。

三、激活品读的“兴奋点”——展示
这里的“兴奋点”是指那些在教学过程中容易对学生产生较强刺激或引起其高度重视的活动。

课堂上激活学生的兴奋点能够最大限度地调动学生学习的积极性，使他们的精神处于兴奋状态，学习处于最佳状态，从而轻松愉快地获得知识，提升能力。

这节课，不是老师从头到尾的“包场”讲座，而是一个让学生主动探索展示的舞台。

老师的作用仅是铺设自主解读的通道、搭建互动探究的桥梁、打磨创造生成的踏板，老师只是教学活动的设计者和参与者。

教师走下讲台，深入到学生中间，师生的空间距离近了；教师把话语权还给了学生，让学生充分表现，师生的心理距离近了。

通过这节课，我体会到古诗要想教得好，教师先要深读文本，找出最佳切入点，还要巧妙设计课堂活动，诱导——引导学生品读体悟，内化——让学生在感知中体验、在理解中想象，展示——让学生将文本未完成的阐释外化出来，这样才算完成了一次鉴赏体验的完美之旅，而学生审美能力也就会在“内化——外化——再内化——再外化……”的螺旋上升式的鉴赏体验中逐渐提升。

T·S·艾略特说过，诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧。

诗歌往往以短小凝练的形式，形象含蓄的语言，表达出作者丰富的思想和感情，集中反映社会生活。

诗歌是文学作品的重要形式之一，与小说散文相比，诗歌的主要内容不是描写社会现象、人生经历，而是情绪和情感的修改抒发。

诗歌因为较少细节的描述、价值观的束缚、个人恩怨的羁绊，几乎纯粹是情绪化的喷发，因而比其他样式的文学作品更能超越时代的局限，具有持久的生命力。

诗歌是诗人个人情绪的瞬间爆发，这个爆发可能有一个具体的诱因，比如受到欺负（杜甫的茅屋被秋风吹破，茅草被抢），情绪受到触动（徐志摩告别心爱的康桥）。

但读者通过诗人个人的情感切入，感受到的却是人类普遍的爱与恨、美与丑、和谐与冲突等普遍的感情。

比如从屈原的《天问》中，我们能体验上下求索与质疑的精神；从“前不见古人，后不见来者”、“西出阳关无故人”中品尝永恒的孤独感；从“天生我材必有用，千金散尽还复来”中领略大丈夫的万丈豪情；从“大庇天下寒士俱欢颜”、“吾庐独破受冻死亦足”去接近人类的奉献精神；从“悠然见南山”、“海上明月共潮生”感受人对自然的憧憬与和谐；从“乡愁”、“再别康桥”里读到人对他人他物的依恋。

可以说，诗歌是人类某种宝贵的情绪、情感在瞬间的剥光闪现。

人们读诗，正是通过对瞬间的把握，以补充自己情感经验的不足，或引起心灵的共鸣，体验到某种人生情绪的极致，从而更好地丰富自己的健康的情感世界，建构一个人精神生活的底蕴。

这是我们阅读诗歌要达到的核心目标。

另外，诗歌的语言往往简洁凝练，意象独特隽永。

通过诗歌学习来学习语言，也是阅读诗歌的价值所在。

世界上许多国家的语文教材中，都安排部分诗歌内容，这是有道理的。

明白了应该从诗歌中学习什么，我们大体上就知道怎么进行诗歌教学了。

笔者以为诗歌学至少应该有三个层面的活动。

一是整体判读，二是经验对接，三是归纳共性指导生活。

整体判读，即运用语言的直觉感受能力和逻辑识别能力辨别作者表达的是什么样的感情。

读诗歌一定要注意对作者整体情绪的判读。

我们固然可以借助诗歌来学很多东西，但是一首诗歌里的字词数量有限，诗歌的结构并不复杂，诗歌的韵律是外显成分。

如李白不大讲格律，却成为最出色的诗人，清朝不少人深通诗词格律，却把诗写死了。

因此，想从诗歌里学语文知识，学修辞技巧，学诗词格律甚至分析能力，都是抓小弃大。

有人说，诗歌是无谱的音乐，欣赏音乐要用“心”聆听，整体感悟，这是很有道理的。

我们不能把音乐拆成音符“碎片”来欣赏，诗歌阅读和欣赏也应该是这样的。

例如欣赏郭沫若《天上的街市》，可以让学生闭上眼睛联想瑰丽的夜空景色，感受诗人对仙境般和谐纯洁的世界的向往，有的教师却忙着问诗歌中的“明了”和“亮了”有什么区别。

学习光未然的《黄河颂》，教师可以引导学生和着音乐朗诵，整体感受黄河的气势，联想黄河与中华民族的关系，而许多教材却强调这一句是“时间”，那一句是“空间”。

这种做法看上去很科学，实际上却有损于诗歌的生命。

张炎在《词源》中讥吴梦窗的词是“七宝楼台，眩人眼目，碎拆下来，不成片断”，说的就是这个道理。

经验对接，即将自己在生活中、在其他阅读中积累的情感经验，与诗歌中的情感经验进行比较，从而产生共鸣，使之转化为自己的情感内存。

比如杜甫的“一览众山小”，写的是登上泰山的感受，你没有登上泰山，但是你登上过“东方明珠”或其他的超高层建筑，照样可以体会那种居高望远、万物入胸的境界。

这样的情感体验有助于与所学的诗作进行感情对接，使诗人的经验成为学生自己的财富。

再如这堂课的“远与近”的情感体验。

然后引导学生在某种情景下进行抒发，即把既有的感情体验换一种形式（例如充满情感的朗诵、吟哦）对外抒发。

如果用电脑的工作程序来比喻，第一层整体判读好象扫描，第二层经验对接好象处理存盘，第三层抒发相当于调用输出。

以往我们的教学比较多地停留在第一个层面里，即通过大量的词句分析、背景介绍，千方百计去弄清楚作者到底说的是什么。

至于这首诗跟“作者”、跟时代有什么关系，则全然不顾。

笔者认为，作者说的是什么有时候并不重要，关键是我们从中读出了什么。

这个“读出了什么”就需要语言能力、感悟能力，就有感情体验、审美体验。

如学习徐志摩的《再别康桥》时，学生当然没有经历国外生活，无法直接体验诗人对剑桥大学的依依不舍之情，但是，学生有告别小学的经历，有丢失某样珍惜的物品、或不得不舍弃某种爱好的体验。

教学时，可以先引导学生运用自己的体验接近诗人的经历，领会诗人的情感，再模仿诗人的句式写一首告别诗歌，学习的主要目的就基本达到了。

至于当时的时代背景，徐志摩在现代文学史上的地位，康桥是什么桥，都不重要了。

归纳共性、指导生活，就是掌握规律，为我所用。

古人读诗歌强调不仅要“知其然，还要知其所以然”。

这个“所以然”就是“为什么这样”，就是规律。

诗歌的“所以然”包括两个方面的内容，一是明白作者为什么这样写，这样写的好处在哪里。

二是将诗作的情感体验内化为自己的情感体验，并通过大量的积累筛选升华为情感能力——情商，用以陶冶情操，理解人生的丰富和社会生活的多样性，建构起精神生活的基本范式和人文底蕴。

一首优秀的诗歌，往往会集中抒发人类的某种美好情感，表达某种观点，如李白的《宣州谢脁楼饯别校书叔云》告诉人们当人生不称意的时候要学会给自己的心灵找一条出路，臧克家的《有的人》里强调的是一种可贵的价值观、人生观；余光中的《乡愁》咏叹的是可贵的对母亲、家国的依恋；普希金的《假如生活欺骗了你》告诉人们一种对待生活的态度。

这些情感和思想，既可以是一个人精神成长发育必备的营养元素，将来也可能成为他的人生支点。

了解诗歌的基本知识，可以称为“识其体”，读懂诗歌，感受作者的情感，可以称为“感其情”，用来指导学习，指导生活，可以称为“用其事”。

这三个层面的活动互相依存互相促进，形成诗歌教学的主要流程。

在具体的教学设计中，做法上，可以有许多变化，原则是“三多三少”，即多一些声情并茂的诵读，少一些学究解经式的分析；多一些陶情冶性的快乐，少一些正襟危坐的严肃；多联系一些自我体验，少一些微言大意的挖掘。