课程实施的基本模式

“研究、 开发与 传播ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 模式
伯曼和麦克劳林经研究发现： 直接应用教育技术并不是带来所期望的教育变 革的有效途径； 课程实施决定课程变革的过程和结果；
兰德课程 变革动因 模式
成功的课程实施是以相互适应过程为特征的；
课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方 面的相互适应。
课程变 革的情 境模式
“研究、 开发与 传播” 模式
课程变 革的情 境模式
消除对变革的抵制的模式（ORC模式）
这种模式基于以下假设： （1 1）有计划的课程变革的成败，取决于课程领导者是否有 能力克服教师对新课程计划的抵制。 （2 2）个体的改变要先于组织的变革。变革也是一种个人的 经验活动，我们必须允许人们的个性特点能够在课程变革 与实施中有所体现。 （3 3）在课程变革中必须明了教师和其他参与者的需要。
“研究、 开发与 传播” 模式
兰德课程 变革动因 模式
课程变革的情景模式是课程创生取向的。该取 向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的 教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境 中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划 只是供这个经验创生过程选择的工具而已。 该取向认为，教师的角色是课程的开发者，教师 连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课 程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。
该模式认为消除变革阻力的一个方法是，课程领 导者和组织者要让实施者（主要指教师）共同参 与课程决策，避免教师对新课程方案的抵制。课 程领导者将课程权力与教师共享，让教师参与课 程方案的制订和实施。如此一来，大部分的教职 工就会成为课程改革的支持者，视课程改革为其 分内之事。
领导—障碍过程的模式（LOC模式）
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3. 传播
将研究开发出 的新课程系统 传播给具体教 育情境中的教 师，供其使用。
4. 采用
具体教育情境 中的教师使用 新课程并将新 课程整合于学 校课程之中。
优缺点
“研究、 开发与 传播” 模式
优点：充分发掘了实践者的知识，弥合了理 论研究与实践之间的鸿沟。 缺陷：一，教师是专家所开发的课程计划的 被动接受者，所开发出的课程本质上是“排 斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被 理想地付诸实施。二，该模式的四个步骤彼 此之间是分离的、原子化的，导致这四者的 功能日益专门化，每一功能都发展自己的 “专家群”，这些专家与课堂中教师的距离 则与日剧增。
课程变 革的情 境模式
“研究、 开发与 传播” 模式
兰德课程 变革动因 模式
课程变 革的情 境模式
兰德课程变革动因模式体现的是课程实施 的相互适应取向，即课程实施过程是课程计划 与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方 法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的 过程。 相互适应取向认为教师所创造的课程知识 与专家所创造的同样重要，教师是主动的、积 极的“消费者”。
课程变 革的情 境模式
“研究、 开发与 传播” 模式
兰德课程 变革动因 模式
帕里斯认为，在课程变革的情景模式中，有 必要把课程作为教师在复杂的情境中所创生的 东西来考察。 创生课程的最佳途径是课堂探究、与同事的 讨论及共同观察、正规教学。 他的研究证明，教师作为课程知识和课程变 革的创造者而非接受者，是可能的。
忠实取向视野中的课程知识是由课程专家创 造、选择并提供的，教师只是忠实执行者。
课程变 革的情 境模式
“研究、开发与传播” 模式：
步骤：
研究确立课程 与教学的基本 原理，即课程 变革的基本价 值取向和指导 原则。
1. 研究
将研究发现的 基本原理运用 于课程资料的 开发过程中， 由此获得新课 程。
2. 开发
该模式可以看做ORC模式的进一步延伸。这个 模式认为，课程实施的主要问题在于教师对 新课程计划的抵制，所以，一定要搜集各种 材料以确定教师抵制的程度和性质。对于课 程领导和组织者来说，关键在于使这些障碍 变得无效。
这只要通过提供下列五个条件就可以做到： （1）使所有成员都清楚地了解课程改革的方案 （2）使每个成员都具有实施新课程计划所必备的 技能； （3）提供实施新课程所必需的材料和设备； （4）调整学校组织方式，以便与新课程计划的要 求相一致； （5）使所有成员都有参与的动机，愿意花费必要 的时间与精力，以促使新课程计划的成功。
步骤：
一，启动阶段
课程变革的发起者致力于使人们支持课程变革计划 ，这需要对课程变革计划的目标作出解释，以使教 育实践者理解与接受。
二，实施阶段
对既定课程变革计划作出适当调整 ，以适应具体教 育实践情境的需要。
三，合作阶段
课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等 密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去 。
兰德课程 变革动因 模式
课程变 革的情 境模式
课程变革的情景模式由美国学者帕里斯提出， 他的研究基于以下三个假设： 一，课程知识包括情境知识，这些情境知识是 在教师“不断前进的”教与学的实践过程中 创造的。 二，课程变革是个体在思维和行动方面成长与 变革的过程。 三，教师的课程实践总是基于他们对特殊情境 的知觉而发生变化。
兰德课程 变革动因 模式
课程变 革的情 境模式
“研究、 开发与 传播” 模式 兰德课程 变革动因 模式
兰德课程变革动因模式产生于“兰德变革动因 研究”（1973-1977年兰德社团对美国联邦政府资 助的教育变革展开的研究）。研究主要作者是伯 曼和麦克劳林。 研究分两阶段：一，在全国范围内进行调查 二，探讨在“启动资金”支持 下，教育革新计划开始之后情况。
课程实施的基本模式
“研究、开发与传播”模式
兰德课程变革动因模式
课程变革的情境模式
“研究、 开发与 传播” 模式
20世纪60年代，美国联邦政府资助了“全美 课程传播网络”项目，旨在有效传播可得到的 最好的课程—不论这些课程是哪里开发出来的。 所采用的就是“研究、开发与传播”模式。
兰德课程 变革动因 模式
课程变 革的情 境模式
该模式中，教师和其他教育实践者是课程开 发的主体。如果教育实践者想使他们的课程产品 被“全美课程传播网络”接受，他们就必须证明 其课程计划对学生是有效的，并可以在其他教育 情境中有效采用。
“研究、 开发与 传播” 模式
兰德课程 变革动因 模式
“研究、开发与传播”模式体现的是课程实 施的忠实取向，即课程实施过程是忠实地执行 课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的标 准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。
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课程实施的基本模式
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课程实施： 就一般而言，课程实施是指把新的课 程计划付诸实践的过程，而新的课程计划通 常蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施 就是力图在实践中实现这种变革，或者说， 是将变革引入实践。
——施良方《课程理论》