历史课程与教学论3
教学论第三章3教学与教学论的历史发展
第三单元教学与教学论的历史发展进程一、古代教学论思想的起源与创立二、近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成三、传统教学理论的改造与现代教学观的形成四、20世纪我国教学论与实践发展的审视一、古代教学论思想的起源与创立古代中国丰富的教学思想观及其研究方法特点表现在以下几个方面：（一）以伦理道德为主要内容的知识观中国古代教学内容的基本特点：独尊儒术。
“道成而上，艺成而下”，重道（知识）轻器（艺）；轻自然斥技艺。
中国古代教育思想体系以“求善”——求道德之善为主旨，不同于古希腊对“求真”的关注。
（二）以人性问题为核心的教学价值观中国古代教学价值观集中体现在对人性问题的探求上（人性本源，人性形成的看法）。
孔子：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”，“性相近，习相远也”。
——人性具有可变性。
孟子：“良知良能”，仁义礼智——教学价值在于“复性”，达到“尽心、知性、知天”荀子：“性恶论”：“人之性恶，其善者伪也”。
强调学习、环境的陶冶和改造。
王夫之：“实有”的自然之性，“后天之性”。
“习与性成者，习成而性与成也。
”教学乃“继善成性”的过程。
重人文。
但脱离人的历史发展和社会制约抽象地谈论人性的本质和差异，难以把握人的自然属性与社会属性的实质及其复杂关系，以及人性差异的由来及其具体表现。
对教学对象——学生成长的关注。
启发教学、因材施教、长善救失、循循善诱等。
（三）学思行结合的知识行观孔子：学-思-习-行孟子：“内省”、“养气”荀子：闻-见-知-行《中庸》：学-问-思-辨-行宋元明清：涉及知行的先后、难易、轻重、分合及判断真、善、美的标准等问题。
程颐：知先行后朱熹：知先行重；知行相须。
王阳明：知行合一。
中国先哲们偏重于践行尽性，履行实践，言行一致，知行统一，知行互动，较为辩证。
（四）整体、辩证、直觉体悟的研究方法对教学问题的研究基于朴素的经验论。
⒈强调整体综合以及朴素的系统观与哲学、政治等观点一起论述教学理论。
历史课程与教学论
历史教学论研究的方法
关于怎么教？ 浙江省海宁教研室 朱能老师提出历史教学三重境
界——为历史课而教是“教学者”；为历史学而教 是“教书匠”；为人而教方成为真正的“教师”。
三重境界是循序渐进地发展过程。一般而言，进入 第一重境界需要的是“责任心”，进入第二重境界 需要的是对历史和历史学的“理解”，而进入第三 重境界则需要对历史和生活的“感悟”，对生命的 “尊重”和“敬畏”。当然上述说法并不绝对，并 不孤立，而是层层递进，你中有我，我中有你。三 重境界构成了历史教学理想与现实的冲突。
历史教育评价论（学教效果评定）
系统地介绍历史教育教学评价发展的一般历 程、当代历史教育评价发展的时代特征、发 展性评价（形成性评价）的基本理念、学生 历史学业评价（中考、高考）的一般方式与 操作要领、教师历史课堂教学评价等有关中 学历史教育教学评价最基本的知识。
三大板块：课程评价、学业评价、教学评价
史学理论知识的学习和积累
▲关注史学研究的最新进展，提高教学的理论 认知水平。“问渠哪得清如许？惟有源头活 水来。”新课程背景下，历史教师只有关注 史学研究的最新进展，具备汲取新知识的能 力和海纳百川般的知识气度，才能容纳学生 各种创新思想的萌芽，才能教会学生如何学 习。在师生互动的过程中，教师培养了学生， 学生也培养了教师，师生共同成长，这才是 真正意义上的教学相长
课程与教学论（历史）研究生培养
◆考试科目：☆硕士→教育学基础、政治、外语 ☆博士→历史课程与教学论、教育心理
学、外语（华东师大）；学科教育学、社会科教育 概论、外语（上海师大）；外语、中国近现代史 （1912年以来）、现代中国历史课程与教材发展史 （北京师大） ◆授学位：教育学博（硕）士学位、历史学博士学位 ●关于攻读教育硕士（EDM）、农村教育硕士学位 （免考） ——EDM学习方式：在职、全日制（09年）。入学考 试科目：英、教、心（三科全国联考）、政治理论 课及专业课（招生单位出题）
课程与教学论,讲义第三章
第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。
教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。
二、课程与教学目标的功能美国麦克唐纳的教育目标的功能：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础就课程与教学目标而言，其主要功能是什么？1为课程内容与教学方法的选择提供依据2为课程与教学的组织提供依据3为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价提供依据第二节课程与教学目标的基本取向取向类型：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。
一、“普遍性目标”取向1.“普遍性目标”取向：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。
2、“普遍性目标”的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。
3、“普遍性目标”的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。
4、“普遍性目标”的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；二、“行为目标”取向（一）“行为目标”取向概况1、“行为目标”：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
历史课程与教学论
一、高中历史课程改革的背景
（二）中国高中历史课程的设置及其问题分析
1.历史课程设置沿革的基本特征及问题 A.学科中心。 B.课程类型单一，结构固定。 C.课程排列从循环到直线。 D.课时逐渐减少。 E.课程编排呈“间断”和“跳跃”式。
一、高中历史课程改革的背景
（3）20世纪以来，人类在科学技术上取得了突飞猛进的 发展
一、高中历史课程改革的背景
3.历史学功能的不断拓宽及其两极化发展 （1）教育功能 历史基础知识很重要，但绝对不能将此理解为历
史教育的全部，必须将历史基础知识“内化”为学生 对历史基础知识的感受、体验及感悟，并外显于行为 上。
（2）社会功能
问题的方法
D.在体验、学习历史的过程中，树立正确的情感、态度与价值观
历史学习方法：
材料学习法；思辨学习法；实践学习法；自主学习；合作学习；探究学习
具体目标
3.情感、态度与价值观 经历（感受）水平：学生对历史课程内容感兴趣，有积极向上
的学习热情，能独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识 例：体会政治文明发展历史，分享这一过程积累的宝贵财富，
历史课程与教学论
2014级历史学 主讲人：邵兰琴
第一章 历史课程论
一、课程的定义
1.“课程”溯源
中国
唐朝 宋朝
西方
英国 美国
孔颖达《五经正义》 朱熹《朱子全书•论学》 斯宾塞《论教育——什么知识最有价值》 博比特《课程》
一、课程的定义
2.课程的定义
教学内容及进程的总和； 教学的目标或计划；
学习者的经验和体验；
课程是 学校开设的每门课程是从相应的科学中一精门心学选科或一类活动
课程与教学论形考任务三 → 课程与教学理论形考任务三
课程与教学论形考任务三→ 课程与教学理论形考任务三课程与教学理论形考任务三概述本文档旨在介绍课程与教学理论形考任务三的内容和要求。
任务要求任务三要求学生从课程和教学理论的角度，分析并解决一个实际教育问题。
具体要求如下：1. 选择一个教育问题，可以是教学中的挑战、学生研究困难等；2. 分析该问题的根本原因及背景；3. 运用课程与教学理论的相关概念和理论，提出解决该问题的方案；4. 阐述解决方案的实施步骤和预期效果；5. 评估解决方案的可行性和有效性。
文档结构为了清晰地呈现任务三的内容，本文档建议按照以下结构组织：1. 引言：介绍选取的教育问题及其重要性；2. 背景：概述该问题的背景和现状，引出需要解决的难题；3. 理论框架：阐述所选取的相关课程与教学理论，并解释其与解决问题的关联；4. 解决方案：详细介绍解决问题的方案，包括实施步骤和预期效果；5. 评估：对解决方案的可行性和有效性进行评估，指出可能的局限性；6. 结论：总结全文，强调解决方案的重要性和实施的必要性。
注意事项在撰写文档时，请遵循以下准则：1. 使用清晰、简练的语言表达观点，尽量避免冗长的句子和复杂的词汇；2. 结合具体案例或数据支持观点，以增强文档的可信度；3. 不要引用无法确认来源的内容，确保文档的准确性和可靠性；4. 在文中适当地引用相关的课程与教学理论，并解释其与解决方案的关联。
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课程与教学论(李森版)3
1. 自然科学课程备受重视，突破古典主义格局，内容得到充实 夸美纽斯，开设读、写、算外，增加几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌
手工技艺。赫尔巴特提出经验的（自然科学、物理、化学、地理）、思辩的（数学 逻辑、方法）、审美的（文学、图画、唱歌）、同情的（外国语、本国语）、社会 的（历史、政治、法律）、宗教的（宗教）。斯宾塞提出“什么知识最有价值？” 的命题，认为科学知识最有价值。
学办了“芝加哥实验学校”引发风起云涌的教育实验，帕克赫斯特的 道尔顿制、华虚朋的文纳特卡计划等。
马萨诸塞州道尔顿中学，将教室布置成学生的工作室、试验室，由学生和教师 签订契约，重视单独指导。
伊利诺斯州文纳特卡镇，一部分学科课程学生自学，另一部分团体活动通过协
课程与教学论
教师
第二章 课程与教学的发展历史
梳理与论述我国古代和西方古代的课程与教学演变，以及近代与现 代在课程与教学方面的发展与变革。
第一节 古代的课程与教学 一、中国古代的课程与教学
阶级 儒学 科举 1. 未形成系统、独立的课程与教学研究体系，但实践却早已有之p30
夏（公元前2070-1600年）、商（公元前1046）、周（公元前256年）已经规范 的学校。开展礼、乐、射、御、书、数（六艺），分科的、成体系的课程，主要开 展政治事务、伦理道德、体育军事教学。
斯巴达为使公民英勇善战，开设跳跃、跑步、铁饼、投枪、角力等军事课程。 2. 中世纪的课程和教学 古板的宗教经文诵读
文艺复兴时期 推崇古希腊、罗马的德性与政治，重建文化教育生活，仍然以培养完美人的课 程设置。
•5
测验： 七艺 六艺
第二节 近代的课程与教学
一、中国近代的课程与教学 广泛接受西方教育思想的影响 标志性，1922年壬戌学制（rén xū六三三学制），逐步建立起具有现代意义学制
王本陆课程与教学论第三章课程目标与课程内容
第三章 课程目标与课程内容
第三章 课程目标与课程内容
• 第一节 课程目标 • 第二节 课程内容
三、课程内容选择的原则
（一）注重基础性 小学教育是基础教育的基础，课程内容应该是
基础的、有限的和具有发展性的。
（二）贴近社会生活 开放课程的结构，及时将具有时代性的新知识、
新技能纳入课程内容之中。
三、课程内容选择的原则
（三）尊重学生经验 • 美国强调自学与社会研究、设计学习、社会参与性
学习。 • 日本开设“特别活动”、综合学习时间。
六、小学教育的课程内容
2.小学数学
新教材注重应用意识、数学思想方法、解决问题能力的 培养和学生的数学体验。新教材内容及其特点是：
（1）具有科学合理的内容结构。 （2）具有新颖丰富的呈现形式。 （3）体现了新的教学观念和教学方法。 （4）新颖实用的立体化教材体系。
本章小节
本章主要讨论了两个问题： 1.课程目标的内涵及其确定； 2.课程内容的内涵及其选择与组织原则。
案例：义务教育阶段历史课程目标
了解历史上专制与民主、人治与法治的演 变过程，理解从专制到民主、从人治到法治是 人类历史发展的必然趋势，不断强化民主与法 制意识。
了解人类社会历史发展的多样性，理解和 尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统， 学习汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成 面向世界、面向未来的国际意识。
案例：义务教育阶段历史课程目标
注重探究式学习，勇于从不同角度提出 问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐 于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得； 积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的 眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理 解力。
朱煜：历史课程与教学论
朱煜：历史课程与教学论第一章中学历史课程面面观在西方，“课程”（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）的《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。
西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
在我国，“课程”一词始见于唐宋时期。
唐代孔颖达在《五经正义》中为《诗经·小雅》作的“疏”里有“维护课程”一句，但其涵义宽泛，与现在所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“小立课程，大作工夫”等，其涵义指功课及其有意义的学习活动，与现在对课程的理解基本相似。
目前，学术界对课程的定义繁多，其中影响较大的一种课程定义认为，课程是学科或教学科目。
这是最普遍的也是狭义的课程定义。
广义的课程不仅包括学科，还包括学习者的学习经验或体验。
历史课作为我国近现代学校的一门基础课程，始于清末兴办的新式学堂。
伴随着历史课程的出现，学术界也开始了这方面的研究。
第一节中学历史课程演进第二节中学历史课程目标第三节中学历史课程标准第四节中学历史课程资源第一节中学历史课程演进一、中学历史课程设置回顾（一）清末中学历史课程中国传统教育中，虽然早有“小学”、“大学”的概念，但没有“中学”的说法，中学教育观念的出现，是近代化改革的产物。
19世纪60年代，清政府开始了洋务运动，同时也揭开了近代教育改革的序幕。
1862年清政府创办京师同文馆，以后又相继开设上海广方言馆、广州同文馆、福州船政学堂等一批近代学校。
京师同文馆的课程表中，有“读各国史略”。
曾在上海广方言馆求学的张君劢，后来回忆说：“我们那时上课，……四天读英文，三天读国文。
……在四天读英文的时间，并不完全读英文，而是包括了数学、化学、物理、外国历史等都属于英文。
”可见广方言馆也有历史课。
其它学堂基本类似。
课程主要为英文，其次则有舆地、算术、历史及天文等。
然而，直到19世纪末，清政府所办的新式学堂虽然大多属于中等层次，但是在性质上多为训练一技一艺的专门学校，并非严格意义上的“普通中学”。
课程与教学论学习活动第三模块专题一学习理论1刺激
1、这三则教学案例都体现了哪种学习理论的应用？这种学习理论的主要观点是什么？谈谈它的优势和不足。
这三则教学案例都体现了刺激—反应学习理论的应用。
桑代克试误学习理论该理论的主要观点是：（1）学习的实质在于形成一定的联结。
（2）一定的联结是通过试误建立起来的（效果律；练习律；准备律）。
（3）动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的。
巴甫洛夫条件作用理论（1）实验:经典条件反射食物唾液铃声 + 食物唾液声唾液（2）经典条件作用的主要规律：获得与消退；泛化与分化。
华生行为主义学习理论（1）华生的行为主义观点：心理学的对象不是意识而是行为；心理学的任务在于预测和控制行为；心理学的研究方法应该是客观的方法而不是内省法；个体的行为不是先天遗传的，而是后天环境决定的。
（2）学习的实质在于形成习惯。
（3）习惯形成遵循的规律：频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。
近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
斯金纳操作学习理论（经典行为主义走向新行为主义）（1）经典实验。
（2）应答行为与操作性行为。
（3）正负强化。
（4）惩罚与消退。
（5）程序教学与行为矫正。
格斯里邻近学习理论及赫尔驱力还原学习理论格思里的邻近学习理论（1）刺激的某一组合，如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，某种动作也会随之发生。
（Guthrie,1935）（2）格思里消除不良习惯的方法：阈限法、疲劳法、对抗条件作用。
赫尔驱力还原学习理论（1）基本观点有机体是借助于对环境的适应而生存的。
有机体对环境的适应依靠两种S-R的联结。
一种是神经组织中固定下来的不学而能的S-R联结，它是有机体在面对经常发生的紧迫情境自动作出适当行为的机制，是学习的起点。
另一种是进化过程中最引人注目的成就，是后天确立的、通过学习得来的S-R的联结，是在一定的需要及内驱力水平下发生的。
（2）基本假设Ser（反应潜能）=K（诱因动机）×D（内驱力）×H（习惯强度）2、这种学习理论给您的教学带来哪些启示，在教学中如何恰当地运用？作为一名教师,恰当地运用表扬与批评,是激发学生学习动机的重要手段之一。
第三章 课程与教学论的历史发展
第三章课程与教学论的历史发展回顾漫长的历史进程，课程与教学论的起源、发生和发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期三个时期。
一、萌芽期从课程与教学产生到公元16世纪的数千年中，课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。
在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
典型的课程与教学代表有：古代苏美尔人的“文吏学校”以泥板为载体的“文吏”课程与教学，我国古代社会中尧舜实施的”德教”课程与教学，古希腊雅典时代形成并到中世纪规范化的“七艺”课程与教学，我国古代孔子建立的“六艺”课程与教学等。
在这个时期，人们的研究还普遍是一种哲学行为．顶多是将其列入整体教育问题中加以探讨，课程与数学问题没有成为独立的研究对象，课程与数学理论没有成为独立的学科。
不过，古代教育家已明确提出了三个根本性的课程与教学问题：“怎样教学”、“教学什么”和“为什么教学”，也就是课程与教学的组织方法问题、内容问题和目的目标问题；对这些问题的研究结果，散见于比较多的古籍中，而且产生了一批论述课程与教学问题的专著：比如中国的《学记》，约成书于战国后期或末期，是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著；而古罗马昆体良(Qumhlianus、M F，约35—95)的《雄辩术原理》，则是西方教育史上第——部系统的教学法专著。
课程与教学论在漫长的萌芽期中表现出了四个主要特点：第一，人们十分重视教育内容、学科等问题。
在中国古代，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。
第二．有关课程与教学的主要观念变迁，经历了从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义；而在中国，从职能主义到宗教人伦道德教育，就停滞不前了。
第三，课程与教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中．不仅没有形成独立的学科领域．就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。
如西方称three liberalarts,four liberal arts or seven liberal arts;而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。
0467课程与教学论_第三章课程与教学的目标
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 梅杰·行为目标运动 教学目标的三个组成部分
学生外线的行为表现 能观察到的行为表现的条件 行为表现的公认准则
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 行为目标取向的本质：科技理性，体现为科学主义教育价值观，对行为的有效控制为核心
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 课程目标发展存在的问题 关于目标的性质问题 目标的价值取向问题
课程与教学的目标
3. 课程与教学目标的确定
基本来源 学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 3. 生成性目标取向 生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对
立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过 程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的 目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时 候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。 生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、 其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最 后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太 开放了，学生可能永远找不到适切性。
问题解答3历史课程与教学论2024
引言概述：历史课程与教学论是教育学中研究历史教育的重要分支，涉及到历史教学的理论基础、教学设计、教材编写等方面。
本文将从历史课程与教学论的角度出发，分析和解答与历史课程与教学论相关的问题。
我们将探讨历史课程与教学论的基本概念与特点，然后深入研究历史教学的目标与意义，接着分析历史教学内容的选择与组织，然后讨论历史教学方法与手段的应用，最后总结历史课程与教学论对教育实践的影响与启示。
正文内容：一、历史课程与教学论的基本概念与特点1.历史课程与教学论的概念与定义2.历史课程与教学论的特点和研究方法3.历史课程与教学论与其他学科的关系二、历史教学的目标与意义1.历史教学的基本目标与意义2.历史教学的发展目标与现实意义3.历史教学对学生的培养目标与影响三、历史教学内容的选择与组织1.历史教学内容的选取原则与方法2.历史教学内容的组织框架与结构3.历史教学内容的多样化与个性化定制四、历史教学方法与手段的应用1.创设情境与情境教学的应用2.合作学习与小组讨论的实施3.利用现代技术手段辅助历史教学4.培养学生批判思维与历史解读能力的方法五、历史课程与教学论对教育实践的影响与启示1.历史课程与教学论对历史教学改革的影响与借鉴2.历史课程与教学论对历史文化传承与传播的作用3.历史课程与教学论对培养国民历史意识和国家认同的重要性总结：历史课程与教学论是研究历史教育的重要分支，通过深入研究历史教学的基本概念与特点、目标与意义、内容的选择与组织、方法与手段的应用以及对教育实践的影响与启示，我们可以更好地理解历史课程与教学论的重要性和意义。
同时，我们也需要不断探索创新，结合历史学科的特点和时代发展的需求，不断提升历史课程与教学论的教育实践效果，培养学生批判思维、历史解读能力和历史文化认同，为国家的发展和社会的进步做出贡献。
课程与教学论3
1、那些社会学理论影响了课程的发展？其各自的特点如何？一、功能理论与课程在功能理论来，学校课程的主要目的是帮助学生实现社会化，理解接受自己在社会中的既有地位。
代表人物有法国的迪尔凯姆与美国的帕森斯。
迪尔凯姆认为，社会学就是研究社会事实，需要用客观、实证的方法进行研究。
社会团结与集体意识是一个社会良好运作的关键。
因此，教育需要将集体意识灌输给社会成员，帮助他们实现更好的社会之我。
学校课程需要促使学生不断规约行为，适应社会结构。
帕森斯将学校、班级、家庭视为社会体系，他们享有共同的文化价值标准。
在他看来，教育作为一种社会机构，主要是传授的是基本的价值与技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。
二、冲突理论与课程冲突理论针对功能结构主义社会整合的观点，揭示出了社会变迁引发的社会冲突与权力差异。
他们认为，学校课程的实质是支配阶层价值体系与意识形态的体现。
冲突理论的代表人物是德国的马克思与美国的柯林斯，鲍尔斯与金蒂斯。
马克思认为，社会结构的根本是冲突的，权力是有差异的。
柯林斯认为，学校课程设置与支配阶层的权力之间有着紧密的联系。
学校课程的目的就是要传递藉由的身份文化，让学生习得如何使用某种身份的语言、行为、鉴赏能力与价值体系。
鲍尔斯与金蒂斯分析了学校教育中的隐性课程，认为课程的实质就是要维护支配阶层的权力观、价值观与行为规范，这些东西以潜移默化的形式渗透在学校课程当中，担当学校教育再生产的使命。
三、解释理论与课程解释理论认为，学下课程的实质是既有社会结构的宰制与再制。
结合四理论主要是从微观层面对课程问题进行了分析与梳理。
英国学者杨认为，“知识”不是中立的，是不同社会阶层意识的体现。
课程设计的过程，实际上是不同社会阶层知识博弈的一个结果，学校教育过程是不平等知识分配的过程。
美国阿普尔认为，学校知识是官方知识，其中隐含着“文化霸权”，是支配阶层意识形态的渗透。
吉鲁认为，学校是重要的文化与政治场所，是各种权力集团博弈与斗争的场域。
课程与教学论课程与教学论发展的历史
课程与教学论：课程与教学论发展的历史课程与教学论发展的历史，可以追溯到古代的哲学和教育工作。
然而，真正意义上的课程与教学论的发展，主要是在近现代的教育改革和创新中实现的。
以下是对课程与教学论发展历史的概述。
一、早期发展古代的哲学家和教育家，如孔子、老子和苏格拉底，都对课程和教学的方法和内容提出了自己的见解。
这些见解主要集中在知识的传授、道德教育以及辩证思维等方面。
古希腊的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”的教学方法，强调通过提问和讨论来引导学生自己得出结论。
在中世纪，基督教教士和修道士开始编写教科书，这些教科书主要涉及宗教、道德、语法和修辞等内容。
这些教科书被认为是西方教育史上最早的教科书。
二、文艺复兴和启蒙时期在文艺复兴和启蒙时期，课程与教学论的发展开始受到更多的关注。
这一时期的教育家们开始强调学生的自由、个性和全面发展，提倡通过观察、实验和推理来学习科学知识。
意大利教育家蒙台梭利提出了“自由教育”的理念，主张学生应该有自由选择自己感兴趣的课程，并强调通过学生的兴趣和爱好来推动他们的学习。
法国哲学家卢梭提出了“自然教育”的理念，认为教育应该顺应自然规律，而不是强制学生学习。
三、19世纪至20世纪19世纪至20世纪是课程与教学论发展的重要时期。
一些著名的教育学家和心理学家，如赫尔巴特、福禄贝尔和桑代克，都提出了自己的理论。
这些理论对课程和教学的目标和内容产生了深远的影响。
1.赫尔巴特与福禄贝尔德国教育家赫尔巴特和福禄贝尔是现代教育学的奠基人之一。
他们都将心理学原理应用于课程和教学的设计。
赫尔巴特提出了“统觉”理论，认为学生应该通过统觉的过程将新旧知识联系起来，从而形成自己的知识体系。
福禄贝尔则强调通过游戏和活动来促进学生的全面发展。
2.桑代克美国心理学家桑代克是现代教育学的另一位重要人物。
他提出了行为主义学习理论，认为学习是通过不断试错和反复练习来形成习惯的。
他将学习过程划分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
高中历史教资考试内容与科目
高中历史教资考试内容与科目
摘要：
一、高中历史教资考试概述
1.高中历史教资考试的重要性
2.高中历史教资考试的主要内容
二、高中历史教资考试科目
1.历史学科知识与能力
2.历史教育理论与方法
3.历史课程与教学论
三、高中历史教资考试备考策略
1.熟悉考试大纲与教材
2.加强学科知识的学习与理解
3.注重教育理论的掌握与运用
4.加强教学实践与模拟训练
正文：
高中历史教资考试是选拔优秀历史教师的重要手段，对于提高教师队伍素质和教学质量具有重要意义。
高中历史教资考试主要包括历史学科知识与能力、历史教育理论与方法、历史课程与教学论三个科目。
历史学科知识与能力科目主要测试应聘者对高中历史学科知识的掌握程度，包括历史事实、历史概念、历史规律、历史方法等。
备考时，应熟悉考试大纲与教材，系统学习和理解高中历史知识，形成科学的知识体系。
历史教育理论与方法科目主要测试应聘者的教育理论素养和教育教学能力，包括教育原理、教育方法、教育评价、教学设计等。
备考时，要加强对教育理论的掌握与运用，了解高中历史教育的基本理念和方法，提高教育教学水平。
历史课程与教学论科目主要测试应聘者对高中历史课程的认识和把握，包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等。
备考时，要注重历史课程与教学论的学习，熟悉高中历史课程标准，掌握历史教学的基本策略和技巧。
课程与教学论第三版教学方法
实践：讲授法的使用
1、教师的讲授是否体现了科学性和思想性的统一？ 2、教师的讲授是否具有直观性？ 3、教师是否很好的控制了讲授时间？ 4、教师的语言艺术是如何体现的？
* 定义：
* 也称问答法。根据任务、目的和内容，老师向学生提出问题，学生回答，在问与答的过
（三）运用讲授法应注意的问题
讲授法最基本的要求。 首先保证教授内容的科 学性，而后，深度挖掘 内容中的思想品德因素。 富有感性，以情动人、 以情育人。
讲授时的科学 性和思想性
坚持启发的原则， 设置符合“最近 发展区”的问题 情境。由于形象 思维为主导，所 以讲授要通俗易 懂。
讲授时的启发性 和直观形象性
第七章 教 学
——付维维
教学方法的概念
教学方法就是为达到教学目标，运用教学手段进行的，由 教学原则指导的师生共同围绕教学内容相互作用的一整套行为 方式。
教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务， 在教学过程中运用的方式与手段的总称。它包括了教师的教法、学生的学 法、教与学的方法。---360百科习性谈话 贰 启发式谈话 叁 总结性谈话 肆 研究性谈话
个别谈话 集体谈话
*定义：
* 学生在教师指导下，围绕某些问题各抒己见、展开辩论，明辨是非真
伪，以此提高认识或者弄清问题的方法。
*优点：
容易激发学生的兴趣，活跃学生的思维；能较充分地发挥学生的主动 积极性，有利于培养学生独立思考能力、口头表达能力、分析问题和解 决问题的能力。此外，讨论是一种多向信息的交流活动，学生在听到各 种意见时可以分析、比较，集思广益，取长补短，从而深入理解和消化 所学的知识，增长新知识。
程中引导学生获得新知识或者巩固所学知识的方法。
课程与教学论课程与教学论的历史发展通用课件
设计课件结构和内容
总结词：条理性
详细描述：设计课件的结构和内容时，需要遵循逻辑性和条理性原则，合理安排课件的章节、段落和 要点，确保课件内容连贯、层次分明、易于理解。
制作课件的素材和元素
总结词：丰富性
详细描述：收集和制作课件所需的素材和元素，如图片、图 表、音频、视频等，确保素材质量高、准确度高、丰富多样， 以提高课件的吸引力和表现力。
中世纪课程与教学论的初步形成
基督教教育
中世纪欧洲的基督教教育对课程 与教学论的形成产生了重要影响， 强调宗教和道德教育。
大学兴起
随着大学的兴起，课程设置和教 学方法逐渐规范化，出现了专业 教师和教材。
文艺复兴和启蒙运动时期的课程与教学论
人文主义教育
文艺复兴时期的人文主义教育强调人的自由和全面发展，提倡个性化和多元化 的课程设置。
确定课件主题和目标
总结词：明确性
详细描述：在制作通用课件时，首先需要确定课件的主题和目标，确保课件内容 与教学需求相符合，并能够达到预期的教学效果。
选择合适的课件制作工具
总结词：适应性
详细描述：根据课件的内容和形式，选择适合的课件制作工具，如PowerPoint、Prezi、Camtasia等，确保工具能够满足制 作需求，并提高课件的质量和表现力。
教育公平
如何通过课程与教学实现教育公平，减少教育资源的不平等分配， 将是一个重要的研究课题。
教师专业发展
随着教师角色的转变，教师的专业发展需求和路径研究将更加受到 关注。
未来课程与教学论的发展对教育的影响
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提升教育质量 随着课程与教学论的发展，教育将更加科学化和 专业化，有助于提升整体的教育质量。
培养创新人才 新的课程与教学论将更加注重培养学生的创新精 神和实践能力，为社会培养更多的创新人才。
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第三讲 中学历史教科书
（2）中国近现代编写历史教科书大都把史料化 为编者的语言写入书中，运用史料较少； （3）新中国成立以来，历史教科书注意运用一 些史料，但数量较较少； （4）20世纪90年代以后，人教版开始注意增加 史料的数量，而且：体裁广泛，有史书上的材 料，还有历史类的诗歌、歌谣、谚语、对联甚 至店铺招牌、标语口号；所选材料有当时的原 始资料、后人留下的资料及现代人研究的成果
第三讲 中学历史教科书
20年代后，白话文教科书逐渐取代了文言文教科 书，吕思勉《自修适用白话本国史》（1920） 是中国第一白话文历史教科书； 20年代，顾颉刚编写出版上古教材时提出“层累 造史说”，改变了以神话传说为历史教科书开 头的编写方法，建立了以他为代表的历史研究 的疑古学派； 注重以学术研究提升教材的品质，学者撰写中学
第三讲 中学历史教科书
以忠于史实为前提；有助于思维和学习。 （3）中学历史教科书使用的几点意见 A.历史教材是依据课程标准编写的，是对课程标 准的细化或说是再创造、再组织。各版本各有 特点，但教师教学必须结教材与课程标准、教 材与具体学生结合起来考虑，必要时可对教材 进行适当的取舍、整合，而不是照本宣科； B.历史教材并不等于 教材的全部。它是基本的 内容，教师可根据学生的水平，适当拓展；
第三讲 中学历史教科书
吸收史学研究和考古发现的新成果，有的还大 胆写进了学术界目前有争议的认识； D.关注学生的学习趣味 淡化传统的历史学科体系，减少难的内容和不太 重要的人地名等；关注学生的学习兴趣和学习 心理；如上网搜索等； F.加强知识的联系与运用 重视学科内部的联系，如讲汉武帝后，与秦始皇
第三讲 中学历史教科书
有独特的生命力； E.历史教材每课基本上有“活动与探究”性质的 栏目，每册书另有几个“活动课”，这是新教 材的亮点。教学中不必全做，要有所取舍；可 另编；师生提前要做一些准备（如资料、分组、 推举发言人）；课堂活动中，教师要在观察、 倾听和交流中成为活动的参与者，与学生分享 “活动与探究”的乐趣；注意必要的指导
第三讲 中学历史教科书
的还有总复习。习题的形式有问答、填表、整理、 填充、选择、解释、改正等。历史教科书的体 例逐渐趋于成熟。 几点启示： 第一，民国时期历史教科书的编辑受到学术界的 高度重视。编者大多是一流文史学家，编写建 立在其研究的基础之上； 第二，历史教科书的观点与时俱进；
第三讲 中学历史教科书
第三讲 中学历史教科书
政府文件，如英国的《权利法案》等； 日记，如《拉贝日记》等； 文集，如《吕氏春秋》等； 基本历史文献和历史地理著作，如《史记》、 《水经注》等； 新闻报道，如英国《泰吾士报》、《纽约时报》 等； 历史题材的诗歌，如《长征》等
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现代学者著作，如《南京大屠杀》等； 经典作家著作，如毛泽东《论联合政府》等； 历史歌曲，如《松花江上》等； 名言、名句，这在世界史教材中较多，如古希腊 历史学家希罗多德“埃及是尼罗河的馈赠”， 汉穆拉比法典中“以眼还眼，以牙还牙”及佛 教教义片段、文艺复兴时期的重要观点摘要等。
第三，历史艰苦是的编撰体例在继承中创新。 （4）新中国中学历史教科书 与旧中国历史教科书的显著区别“主要在于以马 列主义和历史唯物主义的史学观点取代了资产 阶级和封建残余的史学观点，至于教科书的体 例则没有从教学的角度着重加以改革”； 人民教育出版社是国家认可的、唯一有权编写中 小学教科书的专业出版社，承担历史教科书的
第三讲 中学历史教科书
和课文辅助系统； 具有明显的“学科取向”和“社会取向”兼重的 课程意识形态，即既重社会道德教化，也强调 学科知识和发展学生理性批判思考能力的重要 性。 这些都对后来的历史研究和教育产生了很大影响。 （3）民国时期中学历史教科书 许多出版社编辑教科书，商务印书馆和中华书局 的质量最高，发行量较大
第三讲 中学历史教科书
总的看，90年代历史教科书中的史料，主要是作 为课文的辅助材料来印证课文的论述，运用的 方法仍是传统意义上的引证，基本上还是课文 内容的点缀和附属品。实际教学中，教师对于 史料教学的真正意义和方法缺乏认识。 （5）美国历史教学重视运用第一手资料，主要 包括物化产品、图片、录音和统计资料等。 物化产品指古物、工具、人类发明、墓碑等，它 们可以给学生更多的感性经验，使历史变得
第三讲 中学历史教科书
比较；讲中国的造纸术，联系埃及的纸草和欧洲 的羊皮纸； 也注意学科间的联系，与语文、地理、政治和科 技等； 注重与现实生活的联系，如讨论诸子百家中哪些 积极因素值得现代社会吸收和利用等； 注重知识的必要延伸，如探究活动课本身就是内 容的延伸。
第三讲 中学历史教科书
新历史教科书仍有一些问题，主要是教科书多样 化主要是多本化、数量化的阶段，各版本的教 科书大多在知识体系、呈现方式等方面几乎大 同小异，创新力度不够。 （2）中学历史教科书改革趋向 A.从“教本”到“学本” B. “学本”式历史教科书的基本特征 穿插生动的故事，但不意味着可以随意编造，要第Fra bibliotek讲 中学历史教科书
90年代后，国家实行教材多样化政策，人教社教 材仍占绝对优势； 新一代历史教科书从历史著作中解脱出来，有自 己独特的结构（如内部结构：课文系统和课文 辅助系统）和功能；初中历史教材变化：采用 “课题体”；改用大开本，图文并茂。 2.新课程中学历史教科书的编制和改革趋向 （1）新课程中学历史教科书分析
第三讲 中学历史教科书
版本多，有人教版、华师大版、北师大版等； 各有特色，如人教版文字精炼，叙述流畅，重视 探究性活动的设计；华师大版版面活泼，副文 撰写生动；北师大版注重文献资料和考古资料 的引用； 总体上看，新世纪历史教科书特点有： A.编排力求生动新颖 教材中穿插生动故事；配有大量图片，且文物性
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作为历史课程的教学用书，中学历史教科书通常 是根据政府颁布的课程文件编制的。 它比较系统地具体地呈现了历史学科的基础内容， 反映了历史课程标准所规定的学生必须掌握的 最基本的历史知识，及历史学科能力培养和情 感态度价值观教育的基本要求。 它是学生学习历史课程的“学本”，也是教师组 织教学的主要依据。
第三讲 中学历史教科书
响较大的是那珂通世《支那通史》和桑原骘藏 《东洋史要》； B.新式学堂增多后，自编教科书的多。名气多的 质量高的出版社是商务印书馆和文明书局； 最有名气的历史教科书是夏曾佑《最新中学中国 历史教科书》（1904-1906分三次出版，到隋）， 特点： 内容上初步打破了旧史学体系，对每朝一般先讲
第三讲 中学历史教科书
但不把自己的或所谓权威的观点强加于学生。
二、史料证据与中学历史教科书
1.史料证据与中学历史教学 （1）史料证据是构成历史的材料。历史研究的 前提和基础是掌握史料，史料也是历史教学和 编撰历史教科书的必备条件。历史教学和教科 书要做到言之有理，没有空论，就必须从史料 证据出发。
第三讲 中学历史教科书
资料题材广泛是人教版对90年代教材优点的继承， 在此基础上换有所创新发展：一是注意将文献 资料与考古发掘成果相印证，二是世界史引用 的名言名句，同时还提供了英文。但也有缺点： 引用的材料过于简短；绝大多数没有注明出处； 课文中引用的材料没有配思考题。 （2）北师大版：史料证据与问题的连接 似乎比较出色，每课后，专门设计了“材料阅读” 专栏，一般列出一段或几段，注明出处，
第三讲 中学历史教科书
编写任务，一直到80年代； 1956年出版的初高中中外历史教材是新中国第一 套比较完备的历史教材，但“左”倾开始抬头； 1963年编辑的历史教材力求纠正“左”倾思潮读 历史教材的影响，反对空发议论，强调观点与 材料的统一； 1978年出版的历史教材的主要贡献是肃清文革中 影射史学的流毒，但未彻底清除；
第三讲 中学历史教科书
等，都颇有名气； 私塾历史教材编纂特点： 一是讲述历史人物和事件，不追求全面，而是突 出其特质； 二是把历史教学与识字教学、伦理道德教育结合； 三是编写形式上，采用对偶句，且押韵，既易记 又能提高儿童兴趣，还能增强语文能力。
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（2）清末中学历史教科书 A.起初以翻译为主,早期的多由传教士翻译而来； 比较有名的有： 金楷理等译《西方近事汇编》，傅兰雅译《俄国 新志》和《法国新志》；林乐知译《四裔编年 表》等，均由江南制造局出版； 李提摩太译《泰西新史揽要》最负盛名； 90年代后，形成翻译日本书籍风气，种类多，影
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历史教材，如金兆梓、何炳松、周予同、陈衡哲 等著名史学家，其求真务实的编写作风，在二 三十年代的史学界颇有代表性； 四十年代的历史教科书带有鲜明的抗日情绪，突 出爱国主义教育； 课程变革有历史教科书的编制产生影响。20年代 新学制和课程改革，初中历史课程曾一度将中 外历史合编，1923年，商务印书馆出版傅运森
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C.历史课程标准主要是对知识层面的重点内容作 了原则规定，教师运用教材时，还要考虑课中 是否存在过程与方法、情感态度与价值观领域 的教学重点； D.历史教学要从现有的资源出发。运用多媒体和 网络技术，是教学改革的方向之一，但要因地 制宜；传统的教学工具如黑板、挂图、模型， 传统电教手段如录音、投影，在历史教学中仍
第三讲 中学历史教科书
丰富和具体，还可使学生学会研究和观察社会的 基本方法； 图片包括广告、旧照片和画； 录音材料包括已经存在的，还包括组织学生访问 社区居民过程中的录音； 统计资料包括人口统计、地理调查材料、地图、 建筑等。 （6）对史料运用研究最多的是英国。认为史料
第三讲 中学历史教科书
运用的本身就是教学的重点之一，而不是附属品。 （7）我国台湾地区兼顾原始资料与二手资料。 2.新课程教科书如何运用史料证据 版本不同、风格不同 （1）人教版：继承中有创新 此本资料相对集中在有关专栏,插派在课文中,此 外在“活动与探究”、“活动课”、“导入框” 中也有少量。种类主要有：
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