区域教师学习共同体与教师专业发展

区域教师学习共同体与教师专业发展随着我国基础教育新一轮课程改革的持续大力推进，教师成为课改的主力军。

正如列宁所言：“学校的真正的性质和方向，并不是由地方组织的良好愿望决定，不由学生委员会的决议决定，也不由教学大纲等决定，而是由教学人员决定的。

”教育方针再明确，课程标准再理想，教学材料再优良，如果教师的水平达不到，或者缺乏改革的意愿，教学质量仍然难以保证。

如果缺乏一个关乎教师自身需要、利益和希望的提供话语权的变革，并且在决策和实践中忽视了这种独立性的话，那么教师继续教育的发展程度和水平将在极大程度上受到抑制。

目前，主流的教师专业发展取向主要集中在以教师个体孤立发展的研究和实践中，极大程度上忽视了教师发展的条件和内在需求。

由此，本文尝试探求一种更有效，更加契合教师个体内在需要的、开放的、合作沟通的教师专业发展文化，以此克服个人主义取向的教师专业发展存在的局限，回应教师自身改进和变革的需求及其为之所做的努力。

一当前教师专业发展的特点以及局限现行的教师专业发展主要集中在以焦点或问题为导向的案例分析，以老带新的导师制模式，以及自我研修式的反思实践模式。

任何一种选择或取向都反映着决策者和实践者自身对教师专业发展的不同侧重点的理解和判断，受制于一定时期或者一定区域教师专业发展解读和认识，这些发展模式或途径容易支配研究者的注意力，导致一些不成熟或者主观意志强烈的判断不可避免的带有一定的局限性。

案例教学法最早起源于1870年哈佛法学院采用案例对学生进行职前培训。

案例分析模式指的是借助文本、影像等手段，通过对具体的教育教学情景或故事的描述，继而通过教师对案例的解读和剖析诊断，解释课堂现实中的经验，促进教师专业认知、行为技能以及专业情意的发展。

教育中的案例教学现实多样，比较多的是采用公开课或课堂录像，也有书面文本现实的教学形式。

这些形式提供了一种教学情境，包含着专家教育教学的特殊的事实样式。

案例教学传授的是在特定情境下识别和运用相关知识所需的技能，通过对特定的具体的问题典型的感知实现学习的，优秀教师或专家的教育教学示范为教师提供了某种外在刺激时他们重新发掘和重组自己的教学经验。

但是，现实中优秀教师提供的教学场景很难刺激观课教师的深入审视、批判和自我反思，更多的停留在技术层面上仅仅将其作为模型去模仿，而缺乏对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析。

导师制指的是让新入职教师或者一些年轻教师跟随那些教学能手或者说专家型教师，通过对专家型教师的举手投足的日常言行的观察、揣测，形成通常所说的情境性认知。

在这种“师徒制”模式中，新教师或青年教师沉浸在导师的工作文化氛围中，通过长期的体验确定情境意义从而建构起自我的认知。

真实的情境意味着在专家型教师身上附着了教育教学情境资源，但是，在中国传统遗留的师道尊严的文化背景中，学习很容易滋生对权威的服从，进而失去自我判断和反思意识和意愿以及对复杂教育教学背景的思考和批判性的分析。

另外，在教育资源极为贫乏的边远贫困地区，优秀师资缺乏，从业多年的教师很难真正成为先行组织者为新教师提供有效的或者成功的问题解决情境。

从宏观视角来看，不管是校本培训模式的实践还是教师专业发展学校的建立，提供的也仅仅是教师专业发展的外在条件。

任何一项实质性的变革和发展，如果不是发自于教师内心的需求都难以获得最佳的成效。

基于这种认识美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思。

在杜威和皮亚杰的学习理论中，一致认同尽管经验是学习的基础，但是没有反思是不可能产生学习。

反思性实践在极大程度上帮助教师特别是新手型教师识别自身实践与他人实践的相同点和差异点。

反思性实践要求教师从旁观者的视角来识别自身实践中的思想和假设，从而检验或是澄清自我指导实践的假设或策略，进而进行批判性地分析找出自我认知与实践之间的矛盾。

事实上，我们的行为极大程度上受到个人行为习惯的牵引，无意识的经验很难引起教师自我反思，另外，教师自身认识的局限性或者反思手段方法的影响，往往很难实现自我超越。

这些发展模式肯定了教师学习的自我导向性，关照了教师专业发展的主体性。

但是，这些教师专业发展模式都存在着两方面的缺陷：其一，教师个体化孤立化发展难以整合有特色的优势的教育资源，教师自身褊狭的视野形式上抑制了对多元化差异性资源的利用；其二，以教师个体发展模式为取向，在一定程度上制约着教师专业发展的效率和水平，自我孤立的环境在很大程度上影响了教师心智品质和教育教学技能水平的提升，教师自身需要消耗大量的精力时间去消除实践中的困惑和障碍，限于自身智识能力的制约会形成诸多悬而未决的问题。

个人主义注重个性化，由此形成彼此对立的文化环境，这种教师专业发展观教师之间往往各自为政，缺乏合作和支持。

下文尝试探讨区域教师学习共同体对孤立的教师专业发展状况的改善作用及其意义。

二区域学习共同体的内涵社会建构主义认为，“学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体（learning community）的实践活动来内化有关的知识，掌握有关工具。

”[1]知识不仅仅是在学习者与实际情境的交互作用中建构意义的，社会文化的互动具有更为重要的作用，知识的建构过程往往需要一定的社会文化参与和支持来实现。

有研究者对“学习共同体（或称为学习的社会群体）”给出的界定是这样表述的———学习共同体是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间建立了相互影响、互相促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。

”[2]在这种学习共同体中教师或者专家作为促学者或者助学者，学习者与促学者在学习过程中相互地经常性地交流分享学习资源，共同完成一定学习任务。

社会建构主义强调学习的情境性、社会互动性以及学习者在学习过程中的主体地位。

教师学习共同体的形成和发展经历了，由1990年美国麻省理工大学(mit)斯隆管理学院资深教授，国际组织学习协会(sol)创始人、主席圣吉（peter m. senge）提出的“学习型组织”理论，对于学习型组织圣吉将其描述为“那里，人们为了创造自己真心渴望的成绩而持续拓展能力；那里，各种开阔的心思想得到培育；那里，集体的热望得到释放；那里的人们不断地学习如何共同学习”。

1995年由美国教育家厄内斯特·博耶尔（ernest l. boyer）正式提出“学习共同体”理论，博伊尔认为“学习共同体”的成员应该具备七种品质：“诚实、尊重、责任、热情、自律、毅力、奉献。

”[3]这种合作文化的建立基于促进者与学习者之间的开放、互信和支持，这种生态取向的学习者发展处于一种相对于“个人建构主义”更为宏观的视角，从某种意义上来说，正是这种合作文化，为学习者及促学者提供了意义、支持和身份认同。

直至美国学者弗兰（michael fullan）和哈德曼（hammond）正式确立教师学习共同体的概念。

弗兰认为教师专业发展应该与学校改进策略相结合；哈德曼否定了以往学校零碎的浅层次的改革，他认为教师发展应该是全面的、持续的、群体的发展历程。

区域教师学习共同体是以教师自愿为前提，以分享资源、经验、技术等等以及合作为核心精神，共同构成的区域性教师团体。

区域教师学习共同体构建基于三方面理论背景：教师的民主观念、合作文化的思想文化和协同以及社会互动理论的支持和实践。

具有“相互支持和共享的领导关系、集体创造和实践、分享价值观和共同愿景、提供支持性的条件、分享知识和经验”五个特点。

它鼓励的是一种源于教师内部的相互协作、相互学习、相互支持促进专业成长，而不是来自于外部的行政式的评价方式。

建构“区域教师学习共同体”的内涵主要是，最大限度实现一定区域内教师专业发展的需求，强调区域内教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的氛围，在区域内打造一支优秀的教师专业发展队伍，从而推动每一个教师在专业知识、技能和情意等方面的发展，以此提高区域内教育教学质量和水平。

三区域教师学习共同体对教师专业成长的影响1 身份的转变区域教师学习共同体是基于一种相对宏观的视角，教师专业发展能力与知识的提升并不全然依靠自己，而是在与其他成员的合作与交流中逐渐形成和改进自身的教育教学策略和风格，很大程度上教师的专业发展是依赖于教师群体文化的，也正是这种相互支持协助的文化为教师的工作提供了意义和身份认同。

“教师需要进一步开放自己，即在学校中进一步强调教师专业发展的同伴互动和合作文化，加强教师之间以及在课堂实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。

”真正的合作文化是基于教师之间的自愿、开放、互信和支持的，从某种意义上来说这种区域教师学习共同体才是真正发自于教师自身变革和需求的努力。

区域教师学习共同体内，学习者与促学者之间基于民主观念形成个相互支持和分享的领导关系。

区域教师学习共同体的成员必须保持适度的异质性，这种异质性组合保证了学习资源的多样化和丰富性，学习共同体的成员一般由指导教师、专家教师以及学习者，甚至还包括学生以及学生家长共同组成。

在民主合作学习的过程中，所有成员的地位是完全平等的，彼此互相尊重互相信任。

这种协同氛围给予了教师展示自我的空间，平等的沟通交流和分享在激发教师主体意识的同时，也丰富了教师的个体知识。

现实的教师继续教育培训承袭了传统教师中心培训格调，教育教学专家往往以权威或施教者的身份出现，运用的策略是教授、示范和施予，而不是在双方平等的基础上寻求合作共同解决问题。

事实上，要提高合作效能，必须使团体内成员获得安全感，而这种安全感是建立在信任和尊重的基础上的。

合作学习的最终目的不是由专家传授已有的东西，而是通过群策群力把整个群体的创造力量诱导出来。

专家教师不再是权威的文本阐释者，他们的工作在于“转化智慧”，作为“平等中的首席”，使学习共同体真正成为“心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话”目的平台。

2 开阔视野和反思空间区域教师学习共同体内成员具有不同背景，决定了团体内的成员的教育教学经验和资源的丰富性，或者说决定了学习资源的丰富性。

这样一来会产生两种效果：一方面，不同背景、不同经验的教师一起专业对话、合作交流，彼此之间达成一致的的教育教学的认识，这种共识对原初的假设或判断形成支持和激励；另一方面，通过对话和分享自己的想法，彼此接受存有差异的观念，丰富原有的认知体系。

这和建构主义知识观、学习观由异曲同工之处。

贝克尔（becker）通过研究发现——“以理论、演示、实践、反馈和实践指导的方式，90％的学习者会将新的技能迁移到实践中”，而缺乏实践指导只有25％的教师会将新的技能迁移到实践中。