信息加工模式与学习理论

信息加工模式与学习理论

【摘要】图式是认知学习理论的重要概念，为了得到图式的形成过程和形成方式，本文分析了图式经过同化和顺应形成的过程，认为既然没有谁总是通过同化一下子获得图式，也没有谁总是通过顺应才能获得图式，那么一次或多次地同时通过同化和顺应形成的图式才是图式最主要的形成过程和形成方式。与此同时，为了更好地理解信息加工模型，为了更清晰地呈现信息加工模型加工和摘取信息的确方式，本文将作用于感受器和效应器的信息按作用与否及作用得对错与否将信息加工模型加工和提取信息的过程分为完全、部分、变换、错误和无法五种方式，这样划分，能够比较直观地理解信息加工模式和比较好地使用信息加工模式理解学习理论。

【关键词】信息加工模式；学习理论；图式；同化；顺应

前言

有什么样的教育教学和学习理论，对教与学持什么样的观念对教师和学生都具有重要作用。图式是认知结构的基本单位，将认知结构界定为记忆存储系统中知识的结构化形式，有助于理解信息加工模型。各种学习理论是从学习的不同角度和对学习者不同参与程度的描述出发来揭示教与学本质的，对于不同的教与学的活动应该采用不同的学习理论作为指导。学习理论是带有继承性和不断发展着的，是对教育教学活动的认识的发展和完善，本文试从一个微观的角度，即从认识图式和信息加工模式开始来理解学习理论。

一、行为主义、认知主义与建构主义学习理论

行为主义、认知主义与建构主义一直是教与学的重要理论基础，本文侧重指其在学习行为中的理论基础作用。行为主义重视外显的行为，强调对间接知识的重现，认知主义重视知识学习的内隐行为，特别是间接知识的理解、掌握与加工过程，建构主义认为学习是对知识的组织、结构及知识之间有情境的意义联结。

行为主义学习理论强调行为，把人的所有思维都看做是由“刺激——反应”间的联结形成的。它的主要观点是：学习是“刺激”与“反应”的联结，有什么样的“刺激”就会有什么的样的“反应”；学习的过程是不断的“试误”过程；在学习过程中“强化”起重要作用。

在认知主义学习理论学派看来，学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。人们在对信息进行处理时根据自身的需要进行转换和加工。认知主义理论认为学习不是简单的“刺激”与“反应”的联结，而是主动认知的“顿悟”过程；学习是意义形成的过程。认知主义学习理论的特征可用图1表示：

图1 认知教学理论的模型

建构主义是近年来兴起的学习理论，其主要观点是：知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，教师是学习的帮促者，建构主义的学习理论强调“知识建构”。

二、信息加工、认知结构与图式

1 图式、同化和顺应

图式是认知主义学习理论的重要概念，一般认为，图式通过同化和顺应两种方式形成，同化是新概念被纳入原有图式，顺应指的是原有图式无法吸收新概念而改变原有图式建立新图式的过程[1]。同化指的是同一概念或概念体系的扩充，即纵向与横向的扩充，通常认为是图式的量的变化；顺应指的是原有概念或概念体系的横向扩充，通常认为是图式的质的变化。既然没有谁总是通过同化一下子获得图式，也没有谁总是通过顺应才能获得图式，那么一次或多次地同时通过同化和顺应形成的图式才是图式最主要的形成过程和形成方式。因此，本文将图式通过同化与顺应的形成过程用图2来表示：

图2 图式的形成过程

图2可理解为，“概念1”经过“同化”形成“图式1”，“概念2”无法“同化”，因而经过“顺应”形成“图式2”，“概念3”经过部分“同化”形成“图式31”，“图式31”再经过“顺应”才形成与“概念3”对应的“图式3”。当然，“图式3”也能够由“图式31”以同化的方式形成，这表现在找到到足够的变式，使得“图式31”能够以量的扩张的形式被认知结构接受。“图式3”的形成是图式形成的主要形式，也是教与学中广泛存在的情况，如“教学相长”现象，又如知道某一概念或命题，但是不能完全理解或做出与之相关的所有习题，或者直到高年级时才对以前所学的某个概念有更好的理解，例如，在初始学习时所提到的点、线、图形均指在同一平面中，但是到了高年级则将其扩展为空间概念。

在上述认识的基础上，本文认为图式的形成有以下几个特点：

首先，图式的“同化”与“顺应”是相对而言、相辅相成，可以转化的。“同化”是图式形成的必经阶段，顺应是图式形成的高级阶段，又是已有图式形成新图式的起点。因为概念体系自身是人为划分的，总是有重合的，在形式或意义上有某种程度的相似相通之处。比如，自然科学与社会科学的概念及概念体系之间是相得益彰，相互借鉴，互相促进的。更重要的是科学研究的理论流派往往异彩纷呈，即使同一领域对某一概念的界定也并不能做到十分严格，特别是当学习者处于积累知识的时候，知识的扩充，即“同化”与“顺应”是处于不断的转化之中，如分科学习与综合课程的设置，就是充分认识到了概念内涵的充实、知识体系的形成与知识之间的融会贯通。

其次，“同化”与“顺应”共同致力于构建具有学习者特征的知识结构。无论是“同化”所形成的图式，还是“顺应”所形成的图式，都属于概念范畴，只是其概念的具体程度和抽象程度不同，或者是其参与的思维方式不同，但都是由“同化”与“顺应”所形成的图式联结而成，无法“同化”的概念由“顺应”形成图式，由“顺应”形成的图式又会继续经过“同化”或“顺应”以吸收新的概念或改变已存在的图式形成另外的图式。相同的概念对于不同的学习者来说具有不同的特点，或者说学习者根据自身的学习特点或认知方法和认知程度形成不同的图式及图式之间的关联。

再次，图式具有能动性，因为“同化”不断吸收新概念，而“顺应”则不断改变自身以适应现实。同时，元认知对“同化”与“顺应”的形成都具有促进作用，并促使图式之间建立或消除某种关联，如学习者知识的“保持”与“迁移”，“变式”与“遗忘”等。图式的能动性对于学习者知识结构的形成和信息的存储、加工具有重要作用。

2 认知结构与图式

认知结构常与图式等同，本文将认知结构与图式进行区分，认为认知结构指的是存储在记忆中（短时记忆、长时记忆或者潜意识中）所有知识的存储方式，和知识在头脑中的条理化存在形式。这里的认知结构专指知识的组成，即通常所说的教科书以及教学参考书中的知识，在记忆中的存储形式，特指有结构的有联结的便于人们理解的存储方式。图式是认知结构的基本单位，通过“同化”与“顺应”形成的图式，经过判断、推理等高级思维形式，在各图式之间建立稳固的灵活的联系，以构成体