关于主体和主体性问题研究综述
关于思想政治教育主体性的研究述评
关于思想政治教育主体性的研究述评摘要：学界对思想政治教育主体性的研究取得了一定的成果，但是在研究的过程中，很多学者混淆了主体性思想政治教育、主体间性思想政治教育和思想政治教育主体性的概念，笔者试着厘清一些重要的概念，并对思想政治教育主体性的研究进行梳理和综述。
关键词：思想政治教育主体性；主体性；主体性思想政治教育中图分类号：g41 文献标识码：a 文章编号：1009-0118（2011）-08-00-02随着社会主义市场经济和改革开放的深入发展，重视人的自主性、能动性、创造性等主体性的培养，促进人的主体意识的觉醒，发展人的主体性已经成为顺应历史与时代发展的重大课题，而思想政治教育是一项有意识、有目的、有计划地教育人、培养人、促进人的全面发展的实践活动，其本质在于服务于社会进步和满足于人的发展需要，而作为一种主体性很强的教育活动，其根本目的是培养社会生活的主体，使之达到个人与社会良性的和谐的发展。
因此，研究思想政治教育主体性，对于思想政治教育学科的建设具有理论和实践意义。
新世纪以来，思想政治教育理论的学者们也对思想政治教育主体性的研究做出了一些成果，笔者尝试对其进行梳理和对此做简要的综述。
目前学术界对思想政治教育主体性研究的侧重点不同，主要有以下几种研究思路：一、注重思想政治教育者主体性的研究张革华，彭娟在《从教育者角度看思想政治教育主体性》中着重从教育者角度来发挥思想政治教育的主体性，提出教育者从教学观念、教学方法以及在情感上如何发挥自身的主体性，并要求教育者要关心受教育者，建立和谐互动的师生关系，同时教育者要具有创新的意识、与时俱进的品质以及终身学习的理念。
[1]何飞龙在《浅谈思想政治教育者的主体性和教育的有效性》一文中分析了传统的思想政治教育中，教育者在教育内容，教育目标，教育方法发挥主体性不够的主要表现。
[2]因此，实现思想政治教育的有效性，必须充分发挥教育者的主体性，必须深刻把握思想政治教育主体与客体的双向互动关系、主导与主动关系以及互相转化的关系。
国内近20年译者主体性研究综述
国内近20年译者主体性研究综述□王芳贵州大学外国语学院[摘要]本文对近20年来国内关于译者主体性的研究进行了综述。
通过梳理中国知网（CNKI）的数据库，笔者将国内学者研究的内容分为五个方面，即译者主体性的重要性、不同理论视角下的译者主体性、译者主体性在翻译中的体现、译者主体性的制约因素、如何发挥译者的主体性，旨在进一步阐释译者主体性在翻译过程中发挥的作用，以及在翻译研究中存在的不足，为译者主体性的进一步研究提供一个方向。
[关键词]译者主体性；研究；综述[中图分类号]H059[文献标识码]A[文章编号]1009-6167（2021）12-0024-03自20世纪90年代，苏珊·巴斯奈特（Susan Bassnett）和安德烈·勒菲弗尔（AndréLefe-vere）在其合编的《翻译、历史与文化》（Translation，History and Culture）一书中提出“文化转向”的概念以来，翻译研究开始注重译者在翻译活动中的地位及发挥的作用。
近20年来，国内学者从不同角度对译者主体性进行了研究，包括阐释译者主体性的重要性、不同理论视角下的译者主体性、译者主体性在翻译中的体现、译者主体性的制约因素、如何发挥译者的主体性等。
显然，译者主体性的地位不断得到重视。
1译者主体性译者是原文和译文、源语文化和译入语文化的中介，传统观念则认为翻译始终处于一种“被遮掩、被压制、被排斥的状态和仆人状态”。
袁莉（2002）指出，翻译活动过程中的“唯一的主体性要素”便是译者，认为“翻译的实质不是为了还原原作品的意义，而是译者对原文的一种理解过程，不仅是译者主体性的体现，也是译者在理解原文的基础上，对自我本性的一种深度诠释。
”许钧（2003）认为，译者的主体性是一种“艺术人格自觉”，这种艺术通过译文体现，而译者独特的审美情趣和丰富的创造力是该艺术的核心。
查明建和田雨（2003）指出，译者在翻译过程中发挥了个人的主观能动性，具体表现为“译者自觉的文化意识、文化创造性和审美独特性”，因此，翻译的主体是译者。
马克思主义哲学本体论问题研究综述
马克思主义哲学本体论问题研究综述丁钊,李栋梁从20世纪80年代以来，马克思主义哲学的本体论研究，一直是中国哲学界关于马克思主义哲学创新讨论的焦点性问题之一、。
此问题的讨论，首先源于对马克思主义哲学传统教科书体系的批判和反省。
从“人道主义和异化问题”讨论到“主体性原则”的讨论，再到国内80年代中后期的“实践唯物主义”讨论，学术界在对马克思主义哲学研究进行整体反思的过程中形成了物质本体论和实践本体论的激烈论争。
现将这一问题的研究综述如下。
一、马克思主义哲学本体论问题研究的由来分析“本体论”是我国最为流行的对ontology一词的译名，但中国哲学乃至中国语文中都没有与之完全对应的概念。
马克思在叙述自己的哲学时，也从未正面使用过这一概念。
中国哲学界在20世纪80年代之前，是不使用“本体论”这个概念的。
80年代初在讨论哲学基本问题时，有的学者提出，哲学基本问题的第一方面主要讲的是本体论问题，第二方面主要讲的是认识论问题，而认识论是以本体论为前提的。
这样，“本体论”这个术语才在马克思主义哲学的研究中从正面去使用。
有的学者认为，马克思本人在自己的哲学思考中，并没有对物质的本体论地位进行论证，这一论证首先是由恩格斯在《反杜林论》中提出来的。
列宁则在《唯物主义与经验批判主义》中对恩格斯的思想从认识论的角度作了进一步的发挥。
正是通过恩格斯与列宁的分析，认识论的唯物主义原则与物质本体论获得了逻辑的统一性，并且在马克思哲学研究中，以自然为本体的物质本体论构成了马克思哲学体系的基础。
而在斯大林的《论辩证唯物主义和历史唯物主义》一文中，对物质本体论的地位进行了最为系统的表述:第一，它将辩证唯物主义理解为是对自然对象的唯物的、辩证的理解;第二，“世界按其本质说来是物质的”，“自然界、存在、物质世界是第一性的”，思维、意识等都是从物质中派生出来的;第三，历史唯物主义是辩证唯物主义在历史领域的应用与推广。
由此，有的学者认为教科书作为哲学的体系化，并非马克思所制订，而是苏联学者以斯大林1938年9月发表的《论辩证唯物主义和历史唯物主义》一文为蓝本编写的，是“苏联模式”的马克思主义哲学。
近十年我国大学生性教育研究综述
近十年我国大学生性教育研究综述一、本文概述随着社会的快速发展和信息时代的来临，我国大学生的性教育问题逐渐凸显出其重要性和紧迫性。
近十年来，我国对于大学生性教育的研究已经取得了显著的进展，不仅涉及到了性教育的理念、内容、方法等方面，还从多个角度对性教育的实施效果进行了深入的分析和评估。
本文旨在综述近十年我国大学生性教育研究的现状，以期为我国大学生性教育的进一步发展和完善提供有益的参考。
在综述的过程中，我们将首先回顾近十年来我国大学生性教育的发展历程，分析性教育在我国高等教育中的地位和作用。
我们将对近十年来的大学生性教育研究进行梳理和分类，重点介绍性教育研究的主题、方法和主要结论。
在此基础上，我们将探讨大学生性教育研究的热点问题和发展趋势，分析研究中存在的问题和不足，并提出相应的建议和改进措施。
本文希望通过全面、系统地综述近十年我国大学生性教育研究的成果，为我国大学生性教育的实践提供理论支持和实践指导，同时推动性教育研究向更深层次、更广领域发展，为构建健康、和谐、文明的校园环境和社会环境做出贡献。
二、大学生性教育的概念及内涵大学生性教育，指的是针对大学生群体开展的一系列关于性知识、性健康、性道德和性心理等方面的教育活动。
它旨在帮助大学生建立正确的性观念，提高性自我保护能力，促进性健康和人格的全面发展。
性教育的内涵非常丰富，包括性生理教育、性心理教育、性道德教育、性法制教育等多个方面。
性生理教育主要关注人体的生殖系统和性器官，帮助大学生了解自己的身体结构、生理功能和性反应等；性心理教育则着重于个体的性心理发展和性心理健康，通过教育引导大学生正确处理性冲动、性欲望和性困惑等心理问题；性道德教育则强调性行为的道德规范和伦理原则，倡导负责任的性行为，尊重自己和他人；性法制教育则通过普及法律知识，帮助大学生了解性行为的法律边界，防范性侵害和性犯罪。
大学生性教育的目的是帮助大学生建立健康、科学、文明的性观念，提高大学生的性自我保护意识和能力，促进大学生的全面发展和人格完善。
关于思想政治教育的主体综述1
关于思想政治教育的主体研究综述刘霞（社会科学系B1101）思想政治教育的主体无疑是当前理论研究的前沿课题，作为一种理论创新，近年来引起了学界的高度重视和极大兴趣，也取得了丰硕的研究成果，以主体间性思想政治教育的实现问题为切入点。
国内学者进行了一下研究。
一. 关于思想政治的主体的内涵及理念四川成都610031西南交通大学政治学院林伯海周至涯在期刊2011年02月第02期总第191期《思想政治教育主体及其主体性的要素构成新探》讲到“一、思想政治教育主体性的理念主体是与客体相对应的存在。
《现代汉语词典》对主体有三种解释：“1.事物的主要部分；2.哲学上指有认识和实践能力的人；3.法律上指依法享有权力和承担义务的自然人、法人或国家。
”马克思指出：“主体是人，客体是自然。
”在马克思看来，作为主体的人是对象化的存在，是一切社会关系的总和，但由于“社会生活本质上是实践的”。
商丘师范学院思想政治理论教学部, 河南商丘的马万宾在期刊2009年第10期总第186期中讲：主体间性思想政治教育的提出为思想政治教育研究和实践开辟了一条新思路。
总体上讲, 主体间性思想政治教育是指两种关系的统一: 一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体, 二者构成了主体主体的关系; 另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体, 是复数主体, 他们把教育资料作为共同客体, 与教育资料主体客体的关系。
二. 思想政治教育中主体性原则胡北武汉华中师范大学政法学院, 叶雷陈珑在期刊2004年8月第16卷《论思想政治教育的主体性原则》中讲“一思想政治教育的主体性原则的内涵：主体性是指作为主体的人在一定的对象性活动中表现出来的能动性、创造性和主动性思想政治教育的主体性原则就是在思想政治教育活动中, 作为思想政治教育主体的教育者, 将受教育者视为实现教育目标的主体, 充分尊重其主体地位, 从而培养和造就受教育者的思想政治主体性的普遍要求。
阐释学视角下译者主体性研究综述
阐释学视角下译者主体性研究综述王瑞琼译者主体性研究近年来在翻译研究中反复提及，译者早已不再是诸多学者口中的“仆人”。
译者作为一个客观的存在，是原作与译本之间的“桥梁”，而这是一座会思考的桥梁。
译者选择翻译何种文本本身就是一个复杂的心理过程，这正与乔治·斯坦纳的翻译阐释学理论有着千丝万缕的联系。
1 引言译者主体性研究已成为中国译学界研究的新趋势，译者被认为是一部译作中的重要组成部分之一。
译者首先是一个人，每个人都会存在感情偏差，就会因为成长环境、文化背景以及心理构建等等因素对翻译的过程造成各种各样的影响，正是这样后来才出现了译者“创造性叛逆”的研究，是译者给了原作第二次生命。
研究译者主体性，其实就是在从心理学的角度去研究翻译。
2 何为译者主体性？2.1 译者主体性的定义译者主体性是作为翻译主体的译者在尊重翻译对象的前提下,为实现翻译目的而在翻译活动中表现出的主观能动性,其基本特征是翻译主体自觉的文化意识、人文品格和文化、审美创造性。
（查明建,田雨2003）译者在翻译的过程中不仅仅要忠实原文本以正确传达原作者的意思，同时译者还需要承担另一个创作者的身份，结合自己的认知水平、情感体现来再现原文本的意思。
正是因为译者的能动性才会有“可译性”与“不可译性”的激烈争论，才有“创造性叛逆”的争论。
这也正是译者的主体性的有力体现。
主体性最根本的内容是人的实践能力和创造力,简言之是人所特有的主观能动性。
（陈先达 1991:115）译者在翻译的过程中有主动性的一面，就必然会有受动性的一面。
2.2 译者主体性研究的方法和视角2.2.1 译者主体性研究的方法译者主体性的研究方法采用穆雷（2010:13）的分类，可以分为理论研究和实证研究两种范式，也有学者会把两种研究方法结合起来应用。
翻译作为一门实践性较强的学科，具体的研究还是需要深入到实证的研究，再用理论研究作为支撑。
在译者主体性的实证研究中，个案研究方法较为普遍，且基本都是从微观角度来分析。
关于思想政治教育主体性问题的思考
【 摘
要 ］ 主体 性 问题 是 ２ ０ 世 纪 哲 学 的一 大热 点 问题 ， 我 国学 术 界从 ８ ０ 年 代
开 始热烈讨论 ， 首先从 哲学领域 开始 ， 进 而传播 至教 育、 宗教 、 文学等各 个领 域 。
所 谓 主 体 性 问题 就 是 人 的 问 题 ， 无 论 是 从 理 论 意 义 还 是 实践 方 面 都 具 有 重 要 意
的本 质特 征 之一 ， 因 为 自我 意 识 是 人 区 别 于 动 物 的
一
、
主 体 性 问题 在 思 想 政 治 教 育 中 的 体
一
个最 根 本 的 因素 ， 是 使 人 变 成社 会 人 ， 认识 到社
现 综 述
关 于 主 体 性 的 概念 ， 通 常 是 指 人 的 自主性 、 自
主体 意识 ， 发 展 学 生 的 主体 能 力 ， 塑造 学 生 的主体
人格 ， 使学 生 实 现 自律 为 目的的 思想 教育 活 动 。坚 持 以学生 为 主体 的思 想 政治 教育 ， 是 高校 思 想政 治
教 育 的 内在 需要 ， 也 是 适 应 新形 势 、 促 进 学 生 全 面
然 要 求 。唤 醒 和 弘扬 人 的 主体 性 ， 目的 就是 要 使 人
的主 体性 价 值 得 以全 面 、 自由 、 充 分 地 实现 。 “ 育 人 为本 ， 德 育 为先 。 ” 思 想 政治 教 育 就是 要 使人 学 会 求
潮 圈 圈 嗣
２ ０ １ ５ 年 第 ６ 期
关 于 思 想 政 治 教 育 主 体 性 问题 的思 考
汪 船
（ 上 海 师范大 学哲 学学 院 上 海 ２ ０ ０ ２ ３ ４ ）
译者主体性研究综述
- 222-校园英语 / 翻译探究译者主体性研究综述河北科技大学外国语学院/高丽媛翻译活动一直以来在不同民族间的文化和语言交流中起着至关重要的作用。
传统的翻译理论注重作者和原文本，主张原作是最高权威，译作应该尽可能与原作相似；并且认为翻译的价值低于创作，翻译就是模仿，译作依赖于原作，缺乏创造性。
而译者作为翻译过程中最重要的参与者，其创造性长期受到压抑，一直处于被忽视的边缘地位。
在最近几十年，译者在翻译中的主体性地位逐渐受到越来越多的关注。
一、 国外对于译者主体性的论述在漫长的翻译研究史上，西方的翻译研究主要关注翻译的技巧、翻译的标准等问题，即“直译”还是“意译”，“可译”还是“不可译”及“怎么译”等具体翻译行为，得出的立论大都是源自于翻译者自身翻译的实践体会。
传统译学坚持原作中心论，把翻译的标准界定为对原作的忠实，如泰特勒(Alexander Fraser Tytler)所提出的翻译三原则。
从20世纪70年代开始，翻译研究开始出现了突破。
霍尔姆斯(James S. Holmes)《翻译学的名与实》(The Name and Nature of Translation Studies)奠定了西方翻译研究“文化学派”的基础。
勒菲弗尔(Andre Lefevere)和苏珊•巴斯奈特(Susan Bassnett) 在《翻译、历史与文化》正式提出了翻译研究“文化转向”的主张，强调译者的主导地位。
在20世纪80年代后，勒菲弗尔等人的研究凸现了译者在翻译过程中作为主体的地位和作用。
20世纪90年代，后结构主义注重研究翻译的文化政治问题，从而突出了译者的主体性和译作的地位。
二、国内对于译者主体性的研究在中国，译者主体性问题的提出，首先受到了当代西方译学的影响。
随着20世纪70年代西方哲学的语用学转向(the pragmatic turn)和90年代翻译研究的文化转向 (the cultural turn)，翻译研究的视野扩大了。
关于主体和主体性问题研究综述
关于主体和主体性问题研究综述模块一：研究概况主体性问题自80年代初起，首先在我国哲学界凸起，然后迅速地渗入各相关的学科领域。
仅从哲学界来说，它最初作为一个综合性的问题为人们所关注，继而又向两个领域深入具体地分化、发展。
一个是认识论领域，一个是社会历史观领域。
随着研究的进展，主体性问题在理论上的重要性和现实中的意义已逐渐引起人们的普遍重视。
然而，由于问题本身的复杂性，以及在不同的主客体关系中其自身的差异性，使得主体性问题又成为目前理论界争议较多的一个问题。
总体来说，关于主体性问题的讨论主要涉及到这样一些问题：一是关于主体性和主体性原则。
对于这一问题，学者们主要从两个方面进行了激烈的争论，一方面是主体性的概念，其中，主体的自由度和交互主体的研究是对主体概念理解的进一步深化；另一方面是主体性原则，首先在这个原则能否成立的问题上有争论，其次在同意主体性原则成立的学者中对主体性原则的理解也不尽相同。
二是关于物质观中的主体性问题。
关于物质观中的主体性问题的研究主要涉及到这样一些方面：其一，主体性的物质前提。
在这一问题上，一些学者与坚持主体性哲学的学者发生了激烈的争论。
这些学者认为，主体性哲学的一个重要特点，就是以“拒斥形而上学”、“反对本体论化”为名，否定主体性的物质前提，否定马克思主义哲学关于世界的物质统一性原理。
其二，主体性和受动性。
这里事实上如何正确认识能动性与受动性的关系的问题。
三是认识论中的主体性问题。
学者们从不同的角度对这一问题进行了论述，从而大大加深了对认识活动的主体性问题的理解。
四是社会历史观中的主体性问题。
社会历史观领域中的主体性问题比认识论领域更为复杂，围绕着社会历史观领域中的主体性问题，学者们主要探讨了选择论与决定论，合目的性与合规律性的问题。
这其中，选择论与合目的性强调社会发展进程中的主体性因素，而决定论与合规律性则强调社会发展进程中的客观性因素。
模块二：论点摘要一、关于主体性和主体性原则关于主体和主体性原则问题的研究主要涉及到这样一些方面：其一是主体性的概念，其中，主体的自由度和交互主体的研究是对主体概念理解的进一步深化；其二是主体性原则，首先在这个原则能否成立的问题上有争论，其次在同意主体性原则成立的学者中对主体性原则的理解也不尽相同。
近十年来我国主体性德育研究综述
的理 论 及 纲 领 ，提 出实 施 主 体 性 德 育 是 促 进 人 的 全 面 发 展 的 本 质 要 求 和 现 实 道 路 。李 汉 明在 建 构 主义 理论 视 野 中 ，分 析 了建 构 主 义 对 主 体 性 德 育 的 理 论 支 持 。 叶智 辉 则 从 传 统 文 化 的 角度 ，以 中 国 的儒 家伦 理 为 主 线 ，对 其 中所 蕴 涵 的 主体 性 德 育 资 源进 行 了挖 掘 和 梳 理 。另 外 ，郭 志 峰 梳 理 了 学 校德 育 的历 史 逻辑 ，透 视 了西 方 学 校 德 育 弘扬 人 的 主 体 地位 之 主旋 律 以 及 “ 回 归规 范 教育 ” 的新 动 向 ，提 出要 实 施 主体 性 德 育 ， 以 解 决 德 育过 程 中存 在 的 规 范 教 授 与 简 单 灌 输 、具 体 规
一ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
题 ，导致 德育 低效 ，培养 出来 的 学生 缺 乏独 立性 、主动 性 和创造性 。 因此他认 为 ，实施 主体 性德育 势在 必行 。
二 、关 于 主体 性 德 育之 内涵 的研 究
近十年来 ，学者们对主体性德育 的内涵比较关注 ，研究 也取得 了比较丰富的成果。概括起来主要有以下几个方面 ：
一
严得 到更 多 的 尊重 和 确认 。 尤 其 是 在市 场 经济 和 信 息 社 会 中 成 长 起来 的 青 年一 代 ，他 们 的 自我 意识 和 自主
精 神 比较 强 。 在 这 样 的 情 况 下 ，提 出 德 育 应 关 注 学 生 的 主体 需要 问题 尤 为重 要 。 二 是 理 性 的 思 辩 。部 分 学 者 从 不 同 的 视 角 对 主 体 性 德 育 进 行 了 理 性 探 讨 。邱 伟 光 、 白玉 冬 等 学 者 结 合
国内外主体性研究综述
新疆杜科论坛 ２ ０ １ ５ （ ５ ）
研 究 的发 展 。这一哲 学认 识论 最 初 的转 向是 由笛 卡
尔完 成 的。笛 卡 尔受 近 代 自然科 学 方法 的影 响 ， 完 全 摒 弃 了古代 目的论 的思 维 模 式 ， 将 受 纯 数 学指 导 的理 性原则 运 用 于对 整 个 世 界 及 哲 学 的思 考 ， 坚 持 自我 意识 内在 的理性 独 立 性 和 自由 ， 从 而 确定 了 我
国内学者对西方后现代主义思潮的主体性反思以武汉大学段德智教授的著作主体生成论对主体死亡论之超越最具影响段教授以西方后现代主义思潮宣告的主体死亡论为契机在对近现代主体性哲学作出细致入微分析的基础上通过长时段的历史观察对前现代社会现代社会和当代社会关于主体性的人或人的主体性问题展开了宏观的考察与探究并就主体生成的逻辑结构作出了深入的阐释与思考
西方 哲学 对 主体 性 进行 的第 一 次 广 泛 而 深 入 的研 究 。这一 阶段 最具 影 响力 的西 方 哲 学家 如 笛 卡尔 、 康德 及黑 格尔 都是 从认 识论 角度 来研 究 主体及 主体 性 问题 ； 西方 主体性 研究 的第 二 阶段 发生 在 １ ９世纪 末２ ０世纪 初 ， 这一 时期 的主 体性 研究 主要 从现 象学 角度 展开 ； ２ ０世 纪 ， 西 方 哲 学 家 从 语 言 学 以及 社 会 学批 判 角度研 究 主体 性 ， 可 以说 推 动 了主 体性 研 究 的第 三 次浪潮 ， 此 次 研究 浪潮 的代 表 人 物 有 德 国哲
从 历史 上看 ， 主体 性 的确立 同 文艺 复兴 、 新教 改 革 以及 近代启 蒙 运 动 密切 相 关 ， 为 了将 主 体 从 对 宗 教 的信 仰枷 锁 中解 救 出来 ， 近 代哲 学 家 转 而 关 注 意
小学主题班会研究文献综述
小学主题班会研究文献综述一、小学主题班会的意义1. 引导学生积极参与班级活动。
主题班会可以增强学生的主体性和参与感，培养学生的集体荣誉感。
2. 培养学生的社交能力。
通过主题班会的形式，学生可以与同学们进行合作，提高沟通和合作能力。
3. 培养学生的思维能力。
主题班会可以激发学生的思考，培养学生的分析和判断能力，提高学生的思维水平。
4. 促进学生的成长和全面发展。
通过主题班会的活动，学生可以得到德育、智育、体育和美育的综合培养，促进学生的全面发展。
二、小学主题班会的具体形式和内容1. 主题班会的形式（1）教师示范法：教师通过自己的示范，引导学生参与班级活动，如表扬模范生、讲述优秀作业经验等。
（2）小组合作法：将学生分成小组，组织学生进行集体活动，提高学生的合作能力。
（3）互动教学法：教师和学生进行互动，互相交流、分享经验和感受。
2. 主题班会的内容（1）情感教育：通过主题班会的活动，培养学生的感恩之情、友爱之情和家国之情。
（2）品德教育：通过讲述道德故事、表彰优秀行为等方式，培养学生的良好品德和行为习惯。
（3）心理健康教育：通过讲述心理健康知识、开展心理辅导等方式，关注学生的心理健康问题。
（4）安全教育：通过讲述安全知识、开展应急演练等方式，提高学生的安全意识和自我保护能力。
三、小学主题班会的教学方法1. 集体讨论法：教师可以给学生一个问题或主题，让学生集体讨论，激发学生的思考和表达能力。
2. 视觉教学法：教师可以通过图片、视频等多媒体形式，引发学生的兴趣，提高他们的学习积极性。
3. 体验式教学法：通过学生参与实际活动的方式，让学生亲身体验和感受，提高学生的学习效果。
四、小学主题班会的教学评价1. 综合评价：通过综合评价的方式，全面了解学生在主题班会活动中的表现，包括学习成绩、参与度、表达能力等。
2. 反馈评价：及时给学生反馈，肯定他们的优点和进步，指出他们的不足之处，鼓励他们做出改进。
3. 自评互评：让学生自我评价和相互评价，激发学生的自我认知和自我提高意识。
主体性教学中的单主体及双主体综述
主体性教学中的单主体及双主体综述摘要：主体性教学作为新时期我国课堂教学的主要教学方式，是我国当前教学理论研究的一个热点问题，也是我国当前课堂教学改革与实验的主题。
与以往的传统教学模式相比，主体性教学是对以往传统教学模式的继承、发展与突破。
在教学过程中，主体性教学将对学生的学习方式及教师的教学方式的转变产生重要的影响。
标签：主体性教学的发展；主体性教010学1；单主体；双主体；课堂教学作为一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会实践活动，其基本功能就是把人类积累的科学文化知识和精神财富化为学生的智慧、才能与品德。
进入20世纪90年代以后，在教育理论界，人们提出：需要根据时代精神的要求去重新学习理解马克思主义关于人的全面发展学说，认为：要培养全面发展的人就要培养人的主体性，教学活动对人的发展从而对社会发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出人的主体性来。
进入新时期，人和人的主体性问题当今时代精神的精华—真正的主题[1]。
一、时代背景主体性教育的提出是我国课堂教学在教育理论及实践取得的巨大进步，在这一课堂教学模式提出之前，我国的教育事业先后主要经历了以下几个重要的发展阶段：1）偏重双基阶段（1949-改革开放之前）。
2）培养智力阶段（20世纪70年代末至80年代中期）。
（3）强调非智力因素阶段（20世纪的年代中期至90年代初期）。
但直到20世纪90年代以后，注重主体性品质，创新精神和实践能力培养新型的课堂教学才得以被提出来。
二、传统教学（一）什么是传统性教学什么是传统性教学？对于这个问题，我国教育界没有一个比较确切的定义；它主要是指：在与当代的主体性教学相比较的过程中对以往课堂教学模式的一个总称。
简单的说，在主体性教学提出来之前的所有教学方式均在一定程度上属于传统性的教学手段。
（二）传统性教学的主要特点1.传统性教学是一种“授人以鱼”的灌输性教育我国传统的课堂教学只是把学生看作是一个有待加工、可以塑造的对象，认为大脑就像存储知识的仓库，儿童的心灵就像没有任何痕迹的白板。
近十年我国项目式学习研究综述
近十年我国项目式学习研究综述一、本文概述本文旨在对近十年我国项目式学习研究进行全面的综述，以期了解我国在该领域的研究现状、发展趋势和存在的问题。
项目式学习是一种以学生为中心，通过解决实际问题或完成具有实际意义的项目来驱动学习的教学方法。
近年来，随着教育改革的深入和教学方法的创新，项目式学习在我国得到了广泛的关注和研究。
本文将从以下几个方面进行综述：概述项目式学习的基本概念和理论基础，包括其定义、特点、理论基础等；梳理近十年我国项目式学习研究的主要成果和进展，包括研究主题、研究方法、研究结果等；再次，分析我国项目式学习研究存在的问题和挑战，如理论研究与实践应用的脱节、评价体系不完善等；探讨我国项目式学习研究的发展趋势和未来方向，如加强跨学科研究、完善评价体系等。
通过本文的综述，希望能够为我国项目式学习的研究和实践提供有益的参考和启示，推动该领域的深入发展和创新。
二、项目式学习的理论基础项目式学习（Project-Based Learning，简称PBL）是一种以学习者为中心，通过实践项目来进行探究和学习的教育方式。
其理论基础源于建构主义学习理论、实用主义教育理论以及情境学习理论等多个领域。
建构主义学习理论认为，学习是学习者主动建构知识的过程，而非被动接受的过程。
项目式学习正是基于这一理念，鼓励学生通过实际操作、问题解决和反思，主动建构自己的知识体系。
在项目式学习中，学生不再是知识的接受者，而是成为知识的探索者和创造者。
实用主义教育理论强调“从做中学”（Learning by Doing），认为知识是通过实践获得的，而非仅仅通过听讲或阅读。
项目式学习正是这一理论的实践应用，它通过设计具有真实性和挑战性的项目，让学生在实践中学习，通过做来理解和掌握知识。
情境学习理论则认为，学习是发生在具体的情境中的，知识的获取和应用都与特定的情境紧密相关。
项目式学习通过创建真实或模拟的情境，让学生在情境中学习，培养他们的情境认知能力和问题解决能力。
主体性价值作为农民生活世界的另一种价值——对农民价值世界的研究综述与拓展性思考
《 私人生活 的变革》 ，展示 了个人经历 与 将农村的价值之变概括 为现代性持续作用 ） 普通村 民精神世界 的微妙变化。他认为 非 带来 的本体性价值的缺 位和社会性价值 的
集体化后 国家对地方社会 之干预 的减少却 异化 。 引起 了在私人生活发展的同时而使公众生 申端峰认 为乡村 的财富伦理 、婚姻伦 已经向伦理性危机转 变。 陈柏峰研 究价 值观变迁下 的农 民 自杀 问题 ，指出价值观 根源 ，本体性价值丧失所导致的社 会性价 活迅速衰落 。村民的个性 和主体性 的发展 理 均 已经 发 生变 异 ，并 断 言 乡村 治 理 危 机 基本被限制在私人 领域之 内 ，从而导致 自
己内心世界的对话 ，是一个人给 自己生命 毫 不 讳 言 地 认 为 “ 人 喝 药 ” 是 必 然 要 老
柏 Ｊ中 图 评 。１ 国 书 论２ １ １
走的路 ，对此不 管年轻人 、中年人 ，还是 微 ，国家退 出之后 ，村庄表现 出来的是市
老 年人 都 习 以 为 常 ，并 不 把 老 年 人 自杀 当 回事 。在 京 山农 村 ， 已经 形 成 了一 种 关 于
另 一 方 面 又 使 得 老 年 人 的 自杀 在 村 庄 内部
然而 ，传统村落研究忽略 了在广袤的
中国土地上广泛存在的地缘性村落 ，这些 村落没有强规 范 的宗 族或 亲族社 会组 织 ，
村 落 的 连 结 纽 带 不 是 天 然 的 血 亲 伦 理 和 纲
寻求不 到 任 何救 助 。代 际失 衡 、国家 缺 常规范 ，而是每 个村 民为人 处世 的状 况。 位 、市场侵袭与村庄缺失主体性共 同型塑 在这样的村落中有独特的评 价机制 ，那就
性在村庄层面凸显出来 ，个体 的私被允许
主体教育对照问题剖析材料
主体教育对照问题剖析材料
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一、存在的问题
1. 缺乏主体意识：在教育过程中，学生往往处于被动接受知识的状态，缺乏主动思考和探索的精神，导致学习效果不佳。
2. 缺乏实践能力：学生往往只注重理论知识的学习，缺乏实际操作和实践的机会，导致实践能力不足。
3. 缺乏创新精神：学生往往只满足于现有的知识和方法，缺乏创新意识和创新能力，无法适应未来社会的发展需求。
4. 缺乏团队合作精神：学生往往只关注自己的学习和成绩，缺乏与他人合作和交流的能力，无法在团队中发挥自己的作用。
二、原因分析
1. 教育理念落后：一些教育者仍然采用传统的教育方式和方法，过分强调知识的传授，而忽视了学生的主体性和个性化需求。
2. 评价机制不完善：目前的教育评价机制过于注重学生的考试成绩，而忽视了对学生综合素质和实践能力的评价，导致学生缺乏实践和创新的机会。
3. 师资力量不足：一些学校缺乏具有实践经验和创新精神的教师，无法为学生提供更好的指导和支持。
4. 社会环境影响：当前社会对教育的期望和要求越来越高，学生的压力也越来越大，导致学生缺乏自主思考和探索的时间和空间。
三、改进措施
1. 更新教育理念：教育者应该树立以学生为中心的教育理念，注重学生的主体性和个性化需求，培养学生的自主学习和创新能力。
2. 完善评价机制：应该建立多元化的评价机制，注重对学生综合素质和实践能力的评价，鼓励学生积极参与实践活动和创新活动。
3. 加强师资队伍建设：学校应该加强师资队伍建设，引进具有实践经验和创新精神的教师，为学生提供更好的指导和支持。
主体实践活动情况汇报
主体实践活动情况汇报
近期，我们团队在主体实践活动中取得了一系列成果，现就相关情况进行汇报。
首先，我们在社区环境整治方面开展了一系列的志愿服务活动。
我们深入社区，组织居民一起清理垃圾、修剪植被，整治环境。
通过我们的努力，社区环境得到了明显改善，居民的环境意识也得到了提高。
其次，在扶贫帮困方面，我们积极参与了扶贫活动。
我们走访贫困户，了解他
们的实际需求，帮助他们解决实际困难。
我们还发起了一些公益活动，募集善款、物资，帮助贫困地区的孩子们改善生活条件，接受更好的教育。
此外，我们还开展了一些环保宣传活动。
我们组织了一些讲座、展览，向大家
普及环保知识，提高大家的环保意识。
我们还利用社交媒体平台，发布环保信息，号召大家一起保护环境，共建美丽家园。
在未来，我们将继续深入贯彻落实习近平总书记关于主体实践活动的重要指示，坚持问题导向，不断探索创新，推动主体实践活动深入开展。
同时，我们也将不断加强团队建设，提高团队凝聚力和执行力，为建设美丽中国、实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献自己的一份力量。
总之，通过我们团队的不懈努力，主体实践活动取得了一定成绩，但同时也存
在不足之处。
我们将继续努力，不断完善工作，为实现中华民族伟大复兴的中国梦贡献自己的力量。
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关于主体和主体性问题研究综述模块一：研究概况主体性问题自80年代初起，首先在我国哲学界凸起，然后迅速地渗入各相关的学科领域。
仅从哲学界来说，它最初作为一个综合性的问题为人们所关注，继而又向两个领域深入具体地分化、发展。
一个是认识论领域，一个是社会历史观领域。
随着研究的进展，主体性问题在理论上的重要性和现实中的意义已逐渐引起人们的普遍重视。
然而，由于问题本身的复杂性，以及在不同的主客体关系中其自身的差异性，使得主体性问题又成为目前理论界争议较多的一个问题。
总体来说，关于主体性问题的讨论主要涉及到这样一些问题：一是关于主体性和主体性原则。
对于这一问题，学者们主要从两个方面进行了激烈的争论，一方面是主体性的概念，其中，主体的自由度和交互主体的研究是对主体概念理解的进一步深化；另一方面是主体性原则，首先在这个原则能否成立的问题上有争论，其次在同意主体性原则成立的学者中对主体性原则的理解也不尽相同。
二是关于物质观中的主体性问题。
关于物质观中的主体性问题的研究主要涉及到这样一些方面：其一，主体性的物质前提。
在这一问题上，一些学者与坚持主体性哲学的学者发生了激烈的争论。
这些学者认为，主体性哲学的一个重要特点，就是以“拒斥形而上学”、“反对本体论化”为名，否定主体性的物质前提，否定马克思主义哲学关于世界的物质统一性原理。
其二，主体性和受动性。
这里事实上如何正确认识能动性与受动性的关系的问题。
三是认识论中的主体性问题。
学者们从不同的角度对这一问题进行了论述，从而大大加深了对认识活动的主体性问题的理解。
四是社会历史观中的主体性问题。
社会历史观领域中的主体性问题比认识论领域更为复杂，围绕着社会历史观领域中的主体性问题，学者们主要探讨了选择论与决定论，合目的性与合规律性的问题。
这其中，选择论与合目的性强调社会发展进程中的主体性因素，而决定论与合规律性则强调社会发展进程中的客观性因素。
模块二：论点摘要一、关于主体性和主体性原则关于主体和主体性原则问题的研究主要涉及到这样一些方面：其一是主体性的概念，其中，主体的自由度和交互主体的研究是对主体概念理解的进一步深化；其二是主体性原则，首先在这个原则能否成立的问题上有争论，其次在同意主体性原则成立的学者中对主体性原则的理解也不尽相同。
1、主体性概念的界定(1)把主体性概念理解为主体对客体的主观能动性，强调主体作用于客体过程中主观符合客观规律的能动性，主张主体性的威力和效果来自于主观对客观的适合。
持这种观点的学者多坚持物质性和客观性对主体的优先地位，认为正如人不同于意识、主体不等于主观一样，主体性也不同于主观性。
主体性内在地包含客观性。
主体是物质和意识的统一，主体的意识以实践为基础，实践性是主体性最根本的特性，实践当然具有客观性。
主观性是意识的特性，它仅仅是主体性的一个方面，在成功和比较成功的对象性活动中，主体性所含的客观性居于主导地位，主体性产生正效应；在失败的对象性活动中，主体性所含的主观性往往居于主导地位，主体性产生负效应。
一般地说，主体性的正效应是主要的方面。
一些人之所以认为主体性实际上是主观性，或认为主体性就是主观能动性，是因为在西方哲学中，主体性和主观性是同一个词。
这种情况与西方一些学者把主体理解为自我意识和主体意识有关。
(2)把主体性理解为主体对客体的优越性和支配性。
持这种观点的学者，多关心主体的价值。
有的学者认为，主体性就是主体在对象性的活动中表现出来的特性，包括主体的自主性、自动性、自觉性，实质上就是主观性。
作为主体的人既具有物质属性，又具有精神属性，人之所以成为改造自然界的主体，主要取决于人的精神性，人之处于主体地位，主要是人的主观条件的作用，主体性主要是人的主观能动性。
还有的学者认为主体性主要有两种含义，一种是主观片面性、任意性和独断性的意思；另一种表示人有自己的独立自主性。
作为哲学范畴，在德国古典哲学中，它的基本含义主要是指后一种。
(3)从主客体关系中规定主体性，认为主体性是人作为主体在同客体的对象性活动关系中表现出来的属性。
学者们对其中的侧重点持有不同的看法，行的强调主体对客体的主导、支配地位，认为主体是根本，主体性正是主体对客体的改造活动中表现出来的特性。
有的则强调客体的重要性，认为主体性是主体对客体特性的对应，主体性的根据和基础在客体方面。
(4)也有学者指出，不能总是从主客体相关的对象性活动过程来规定主体性，主体性应包含两重含义，其一是主体性是人类的存在方式，人是主体存在物，这是主体性最重要的本质的方面；其二是主体性是对象性活动中主客体关系中主体的特性。
第一个层次比第二个层次更重要，并规范着第二个层次。
主体件问题实质上是人在其活动中的地位和作用问题，人以主体的方式存在、活动和把握世界，把外部世界变成属于他的对象。
在主客体关系中，主体之所以要，而且会主动地作用于客体、支配客体和自主地表现自己，其根据就在于，人必须以主体的方式存在、活动和把握世界，否则，主体在同客体的关系中的主动性、支配性和自主性就难于说明。
还有学者认为，人是自然界的主体，关键是他自身已经是实践者，是在与对象的作用中确立自己的地位的。
认为人类是主体存在物，只是从自己的内在需要和尺度出发来把握和占有物，这种看法，就是将主体性归结为人本身．是人本身规定人为主体的属性，主体性实质就是自主性及主观性，主体性实质就是纯主观性原则。
马克思主义对这种主体性看法是持否定态度的。
2、主体自由度有的学者认为，在主体性问题上，有必要引入“主体自由度”这一新的范畴，只有如此，才可以更深入地理解主体性的本质。
持此观点者在从认识论的角度考察了必然和自由的关系后指出，所谓主体自由度，就是标示主体性的量度和向度相统一的哲学范畴。
这个范畴把主体性的强弱、大小等量的规定性和主体行为的价值、效益辩证地统—起来，有助于人们深化对主体本质的认识。
主体自由度只有通过主体现实的认识活动和实践活动才能得到反映。
主体和客体是相互作用的两极，它们之间动态相互作用的过程，就是主体自由度不断表现的过程。
主体自由度是关于主体本质的一个重要范畴，其基本特点是，主体自由度具有客观实在性；主体自由度具有历史性。
它总是受一定历史条件的制约，在不同的历史条件下，主体自由度的量度和向度都不相同，因而，主体自由度总是具体的；主体自由度具有可测性，如果承认主体自由度的客观实在性，就必然承认主体自由度的可测性。
3、交互主体性。
有的学者指出交互主体理论是当代人学的一个崭新门类。
它研究人的交往活动以及人与人在交往活动中所构成的交互主体性关系和作为主体群的交互主体，就一般意义讲，就是作为主体的人与人通过一定的交往活动所形成的主体群。
特定的交往活动构成特定的交互主体。
从微观上讲，交互主体表现为家庭、政党、阶级、民族等；从宏观上看，它表现为人类社会。
从外部看，它是一个群体形态的主体；从内部看，它是一个由一定数量的主体相互联系、相互作用的集合。
时至今日，交往活动的新形式、新特征层出不穷，交互主体的发展也呈现出新的面貌，形式多样化、功能综合化、要素现代化、目的多元化等等。
主体和主体之间在微观上存在着错综复杂的关系。
其一，主体与主体之间发生交互主体性关系。
这是交互主体中最基本的关系。
其二，为了达到交互主体性关系，主体间又必须建立一种互为客体的关系。
首先，主体要被其他客体认识、理解，获得它们的支持和帮助，就必须主动将自己设定在其他主体的认识客体的位置上。
同时，主体为了达到对其他主体的认识，也必须将其他主体当作认识的客体，对其他主体的各种状况进行反映。
所以，在交互主体中，每一方主体都在具体的情境中同时承担着主体和客体的角色。
4、关于主体性原则(1)主体性原则是否成立。
关于这个问题的争论，目前，哲学界主要有这样三种观点：第一，认为主体性原则不能成立，根据主客体的相关性，主客体同时产生，没有先后，所以，不能离开主客体单独来谈主体和主体性问题，因而主体性原则不能成立。
第二，认为主体性原则可以成立，但有适当的范围和限度。
在认识论领域客观件原则起主导作用，在价值领域则是主体性原则起主导作用。
第三．认为主体性原则完全能够成立，并应作为马克思主义哲学的一个基本原则。
主体性原则不仅适用于价值领域、实践领域，也适用于认识领域，并且是马克思主义哲学的建构原则，它内合实践原则。
实践性是主体性的主要表现。
主体性原则不排斥客观性原则书(2)主体性原则的内涵。
主要有以下几种看法：第一，主体性原则的本质内容是，从主体的内在尺度(需要)出发现范、支配和利用物，使物按照人的方式存在和发展变化；以主体的方式作用于外部世界(客体)；根据主体的需要和利益处理主客体关系；人以主体的方式对待自己的存在、发展和活动，自主地发挥和表现自己的内在本质力量和独特个性。
第二，认为人的主体地位是通过人的自觉追求而得以确立、巩固、加强和发展的。
真实性、功利性、合理性、正当性、完善性、协同性和正义性等是主体性得以确立的标志，也是主体性原则的具体内容。
第三，认为主体性原则主要是指要从人及其活动的主体性的视角来对待问题，在研究和解决有关问题中体现和贯穿一种主体隆精神。
它主要包括三个层次的意思，对事物要从实践的角度去理解；对实践要从人的角度去理解；对人要从主体的角度去理解。
此观点认为，主体性原则是马克思主义哲学的一个重要原则，但不是惟一的原则，马克思主义哲学的原则有三个，客观性原则、实践性原则和主体性原则，它们之间有着内在的逻辑。
第四，认为主体性原则包含两个内容，即自主性原则、责任性原则，二者不可分割，自主意味着对自己的行为进行反思，负起责任。
二、物质观中的主体性问题1、主体性的物质前提一些学者认为，主体性哲学的一个重要特点，就是以“拒斥形而上学”、“反对本体论化”为名，否定主体性的物质前提，否定马克思主义哲学关于世界的物质统一性原理。
有的学者指出，一方面，作为认识和实践主体的人本身，是物质世界长期分化和发展的结果。
人是物质世界的一部分，他的身体和器官，存在于他身上的自然力、生命力和生命过程，都属于物质自然界，受自然规律的支配。
另一方面，人的存在和活动依赖于其他的自然存在物，这些自然存在物是表现和确证人的本质力量所不可缺少的重要的对象。
不仅改造物质世界的这种和那种生产能力，只有在物质本身预先存在的条件下才能进行，而且就是在改变物质形态的劳动中，还要经常依靠自然力的帮助。
还有学者指出，主体性哲学反对物质本体，主张实践本体是讲不通的。
第一，经过人改造的自然界其实只占自然界很小的一部分，不是对象世界的全部。
第二，经过人改造的自然界，里面凝结的并不是处在动态中的活劳动，而是处在静态中的死劳动、物化劳动，物化劳动不是精神，而是物质。
此观点认为，实践本体的说法在逻辑上讲不通。
所谓本体总是指一种相对稳定的可指性对象。