学前教育史

学前教育史
1、陶行知对我国幼儿教育事业发展的主要观点是什么？该观点有何现实意义？
答：陶行知是我国近代著名的教育家，也是最早致力于中国学前教育实验与研究的先驱，他在长期实践研究探索的基础上，不断总结经验，提出了不少既符合学前儿童学习与发展特点，又适合中国实际情况的理论与思想，为中国学前教育中国化的发展做出了突出贡献。

更可贵的是他敢于批判和不断创新的精神。

积极创办省钱的、平民的、适合国情的幼稚园，创造性地提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论体系，从而在中国教育史上留下了光辉的一页，对后来创建中国化的学前教育课程体系产生了深远的影响。

陶行知的教育思想，不仅简明深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，而且还具有较高的现代价值，特别是他对学前教育意义的深刻理解、先进的儿童观、创造教育的思想、生活教育的理念等，仍然值得我们去学习、去研究。

2、试分析、评价蒙台梭利的幼儿教育思想。

答：蒙台梭利对20世纪的教育，特别是学龄前儿童教育的影响十分广泛，几乎遍及世界上每一个国家和地区，她的事业激起了人们巨大的热情，先后在美国和欧洲的许多国家兴起了蒙台梭利运动，她毕生献身于儿童教育事业，长期从事教育改革实验研究，对促进学前儿童教育理论与实践的发展做出了重要贡献。

她的教育理论和著作是长期观察和研究儿童与教育改革实验研究的总结和概括。

总之，蒙台梭利教育方案是建立在儿童内在的发展潜能和能够通过自发、自动的活动来进行自我教育的信念之上的，因而主张给儿童以充分的自由，反对成人的强制性干预。

但多年的实践并未能真正实现蒙台梭利的教育思想。

关键问题可能在于：蒙台梭利一方面主张儿童的自由教育和自由发展，另一方面却为儿童创设了一个过于刻板的学习环境和学习材料，以致限制了儿童潜能的实现。

这固然是蒙台梭利自身的矛盾，但部分后来者机械地搬用蒙台梭利的形式，从而未能真正领会其精神也是一个重要的原因。

3、试分析、评价王守仁的儿童教育思想。

答：明代教育家王守仁高度重视儿童教育，对儿童教育问题提出了许多精辟的见解。

首先，他批评了当时儿童教育存在的三大弊端：重机械记忆，不重启发思维；重消极防范，不重积极诱导；普遍采用体罚，摧残儿童身心。

其次，他从快乐是人心之本的观点出发，主张教育儿童要积极方面入手，顺应儿童性情，鼓舞儿童兴趣，培养其“乐学”的情绪。

第三，他主张教育儿童要“导之以礼”“讽之读书”“开其知觉”使儿童德、智、美、体均衡发展。

第四，他强调科学安排教育计划，使儿童每天的活动有固定的次序，动静交错，学有余力。

4、同《幼儿园暂行教学纲要》相比，教育部1981年颁发的《幼儿园教育纲要》有何进步性?
答：（1）突出幼儿园的工作是“教育”而不仅仅是“教学”
( 2 )教育内容扩展为8 项，加强了对幼儿习惯和品德的培养；
( 3 )注意防止幼儿教育小学化和成人化；
( 4 )要求幼儿园主动争取社会和家庭的支持，注意以大教育观增强幼儿园教育的积极效应。

5、维果茨基的最近发展区理论对学前儿童的发展有何意义?
答：“最近发展区”理论对幼儿教育的意义
1．动态发展的儿童观
任何一种教育理论的提出，均以一定的儿童观作为支柱。

其理论体现的是动态
发展的儿童观。

我们要以动态发展的眼光看待儿童。

将儿童看成一个动态发展
的个体，承认每个儿童都有发展的可能性。

2. 超前发展的教学论
维果茨基认为，教育教学的作用就在于创造“最近发展区”，推动或加速儿童
内部的发展过程，为儿童的心理发展创造条件。

因此，教育应该超前于发展。

教育
者不仅要了解儿童的现状，还要判明儿童发展的动态，推测儿童的明天。

⑴同伴作用交往论
维果茨基认为，儿童发展的第二种水平处于潜在的可能状态，儿童尚不能独立
完成按这种水平所设置的任务，但儿童在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿
学习是能够完成任务的。

成人的帮助并非包办代替，而是暗示、指导，为儿童“引
路”。

⑵因材施教的教学法
由于每个儿童都处于不同的家庭环境，知识经验不同，兴趣爱好各异，他们的
心理发展水平不是处于同一水平线上，即儿童心理发展的现有水平不同在同一时期，
儿童心理发展达到的水平有高低之分，也就是说，在相同时期每个儿童心理发展的
潜能不同，都有自己的“最近发展区”。

教育者要为不同的儿童创造不同的“最近
发展区”，使每个儿童的潜能都能得到最大限度的发展，这实际上体现的使一种“因
材施教”的思想，即针对不同的儿童实施相应的教育。

6、加德纳的多元智力理论对学前教育有何启示?
答：一、尊重教育的公平性，形成“有教无类”的教育理念。

我们常常听到类似这样的话“某某是从农村来的，只懂得爬高爬低，其它什么也不会，挺笨的！”“某某父母是外地民工，真差劲，给她讲了半天，还不懂。

”我们很少注意隐含在其中的智力观，而教育的公平性常常就在不知不觉中遭到破坏。

在幼儿园里，不同的幼儿来自不同的家庭，各有自已的生活环境和不同的经历。

在传统的智力观中，某种社会主流文化所重视的能力成为衡量所有人“聪明”与否的唯一指标，来自农村、少数民族地区的幼儿所具有的智力就很难被教师发现或重视，甚至他们现实的和长远的发展都很可能在歧视中被剥夺。

以多元智力观反思我们的教育，幼儿园应当遵循“人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的。

”（加德纳）规律，创设一个宽松、公平、多元文化的环境，让来自不同环境的儿童都能找到自己认同的文化和适合自己的发展条件，获得表现自己智力的机会。

教育要真正在学生身上达到预期的效果，就必须尊重属于儿童自己的儿童文化，而不是无视和抵制儿童文化。

教育要取得好的教育效果，就必须取得儿童内心的认同，从学生的生态角度出发，从学生的生活世界出发，转化原有的知识，以富有儿童文化的语言和行为来施加教育影响。

在重视社会主流文化所强调的智力的同时，也要发现、尊重、培养儿童其它的智力，视每一种智力都同等程度地重要；同时，应更好地观察、理解儿童的行为，从儿童行为中看到其背后所隐藏的智力及其文化印迹，不因儿童的行为表现不代表主流文化而否定其智力价值。

观念的更新会让我们换只眼看待同样的问题，比如对待从农村转入城市的幼儿，我们就会理解他的爬高爬低也是运动智力的一种表现，而不会因为他不善于唱歌跳舞便否认他运动智力的存在，甚至认为他不聪明。

教师应努力地去了解、理解他们智力的文化背景，尊重和理解他们智力的不同展现方式，敏锐地发现他们的智力潜力，为其提供发展的空间和表现舞台。

二、尊重儿童的差异性
儿童是与成人相互平等的主体，是有着很大自我发展潜力的个体，必须发挥幼儿的主观能动性，尊重儿童的年龄特点和个体差异。

“认真对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽最大的可能帮助他们体会到自己的潜力”（加德纳）。

由于家庭环境和受教育的差异，遗传素质的不同，以及儿童主观心理活动不同，又各有具体的特点，表现出千差万别的个性：有的文静，有的好动；有的反应敏捷，有的迟缓；有的表达能力强，有的不善言辞……就象世界上没有两片完全相同的树叶一样，世界也没有两个完全相同的儿童，幼儿园里不会存在所谓的“笨”孩子，每个儿童都是独特的个体，发展水平和速度不同，兴趣和爱好不同，教师视差异为正常，不可能以年龄或班级为标准来武断地划一。

教师在充分尊重儿童个体差异的基础上，对他们进行因材施教。

我们应意识到，在教育过程中，我们没理由要求所有的儿童按照同样的方式、学习同样的课程、追求完全同步的发展，更没有理由把所有的儿童放在一个智力测试标准上掂量，做统一比较。

三、教育应重视“扬长补短”
同一个班上的孩子们，有的动手能力强，有的喜欢唱歌跳舞，有的则能说会道。

好的老师往往会利用孩子们的长处来因材施教，发挥他们的特长，这样做很好。

但是，发挥孩子的特长仅仅完成了培养全面发展的孩子的一半工作，另外的一半工作应当是最大程度上帮助孩子发展他们并不擅长的那些方面。

建立在多元智力理论基础上的教育，必然高度重视在一个民主、公平、多元的环境里培养所有儿童全面认识自己和他人，并学习如何理解和尊重不同的文化及其价值。

在单一智力观支配的环境中，受到伤害的不仅仅是那些“缺乏能力”、“不聪明”的幼儿。

他们的自尊自信受到了严重的打击，但是更有破坏性的是他们以及其他所有的幼儿，包括那些被幼儿园肯定的聪明幼儿在内，都被从小培养了一种封闭的、片面的、绝对化的思维方式。

他们无意识地以这种方式来看待自己和他人，来思考周围的问题。

如果在今后的学校生活中，这种思维方式再被继续强化的话，带给他们的负面影响将是长久的。

因为儿童面临的世界将是一个多元文化并存共荣的世界，他们需要形成与之相适应的认识世界的思维方式。

因而，教师应重视培养幼儿正确的思维方式，采取有针对性的方法和手段，引导他们正确地看待自己和他人，并最大限度地开发每个幼儿各自的潜能优势，教会幼儿慢慢懂得理解、懂得尊重，懂得全面地去认识自己和他人的长处与不足。